“雙減”政策執(zhí)行的辯證矛盾分析及解決策略

楚 旋，吁 婷

（遼寧大學(xué) 高等教育研究所，遼寧 沈陽 110136）

馬克思在《〈政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〉序言》中指出：“社會的物質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展到一定階段，便同它們一直在其中運(yùn)動的現(xiàn)存生產(chǎn)關(guān)系或財產(chǎn)關(guān)系發(fā)生矛盾。于是這些關(guān)系便由生產(chǎn)力的發(fā)展形式變成生產(chǎn)力的桎梏。”[1]黑格爾認(rèn)為：“矛盾是一切運(yùn)動和生命力的根源。”[2]有一種客觀存在于事物和過程本身中的矛盾，而且是一種實際的力量[3]。百年大計、教育為先。2021 年7 月24 日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”政策），旨在降低學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)、培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，促進(jìn)教育公平，營造良好的教育生態(tài)。在“雙減”政策執(zhí)行過程中，存在著政府、學(xué)校、教師、家長、學(xué)生、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等多元主體，多元主體間由于價值偏好產(chǎn)生一系列矛盾，這些矛盾是符合辯證法的普遍矛盾，其特點(diǎn)在于矛盾雙方相互包含和滲透，同時能夠相互轉(zhuǎn)化[4]。

辯證矛盾客觀存在于“雙減”政策執(zhí)行過程中，不同程度地影響著政策執(zhí)行，導(dǎo)致“雙減”政策的執(zhí)行未能達(dá)到預(yù)期目的。本研究旨在通過靈活地運(yùn)用馬克思主義矛盾方法論識別“雙減”政策執(zhí)行背后的辯證矛盾關(guān)系、厘清主要矛盾與次要矛盾，揭示教育本質(zhì)和規(guī)律，為“雙減”政策的有效執(zhí)行提出解決策略。

一、“雙減”政策執(zhí)行矛盾分析模型

黨的二十大報告強(qiáng)調(diào)：“明確我國社會主要矛盾是人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，并緊緊圍繞這個社會主要矛盾推進(jìn)各項工作，不斷豐富和發(fā)展人類文明新形態(tài)。”[5]當(dāng)前社會矛盾的主要根源在于社會的生產(chǎn)關(guān)系沒有適應(yīng)生產(chǎn)力的快速變革[6]。馬克思主義矛盾觀從唯物主義辯證法的視角闡釋了矛盾的同一性，以馬克思主義矛盾觀來分析社會矛盾，利用矛盾分析法來科學(xué)解答教育實踐中存在的重大理論和實際問題，具有較強(qiáng)的現(xiàn)實意義。

（一）“雙減”政策執(zhí)行的矛盾分析法

毛澤東在《矛盾論》中指出：“事物的矛盾法則，即對立統(tǒng)一的法則，是唯物辯證法的最根本的法則。”[7]322矛盾分析法是通過分析事物的矛盾本性，掌握事物的特殊本質(zhì)及發(fā)展規(guī)律，以便有效地認(rèn)識和改造客觀事物的方法。矛盾分析方法論把事物視為一個矛盾的統(tǒng)一體，從內(nèi)因和外因的辯證統(tǒng)一來分析事物的矛盾，從其內(nèi)在對立面的相互排斥、相互離異、相互限制和相互否定中，把握它們的相互依存、相互滲透、相互聯(lián)結(jié)和相互貫通的統(tǒng)一的性質(zhì)[8]。矛盾分析法的實質(zhì)是從統(tǒng)一中把握對立、從對立中把握統(tǒng)一。“雙減”政策執(zhí)行過程會觸及若干相關(guān)者的利益，會產(chǎn)生矛盾，這些矛盾并非決然“對立”，而是相互依存、相互滲透，相互轉(zhuǎn)化的。

從矛盾性質(zhì)來看，“雙減”政策執(zhí)行中矛盾可分為主要方面和次要方面，處理好兩者關(guān)系是“雙減”政策有效執(zhí)行的關(guān)鍵。從矛盾轉(zhuǎn)化上看，“雙減”政策執(zhí)行中矛盾不是一成不變的，主要矛盾和次要矛盾間是可以相互轉(zhuǎn)化的。當(dāng)矛盾的主要和次要方面相互轉(zhuǎn)化，事物的性質(zhì)也就隨著起變化[7]322。

（二）“雙減”政策執(zhí)行的矛盾分析模型

當(dāng)前教育領(lǐng)域的主要矛盾是人民群眾對多樣、優(yōu)質(zhì)的教育需求與教育供給不均衡的矛盾。這個矛盾符合中國社會發(fā)展的現(xiàn)實，是我國教育事業(yè)發(fā)展的必經(jīng)階段，也是教育事業(yè)發(fā)展的動力來源，是一系列辯證矛盾。要正視矛盾存在的必然性，正視多元矛盾主體的存在，糾偏利益關(guān)系失衡，堅持以人民為中心的發(fā)展思想，把互贏互利作為解決教育矛盾的一種普遍形式[9]，全面促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展，以此來解決教育矛盾。

為了識別“雙減”政策執(zhí)行中的矛盾，筆者建構(gòu)了矛盾分析模型，主要包括經(jīng)濟(jì)發(fā)展、資源配置、體制機(jī)制3 個影響因素，學(xué)校、家長、學(xué)生、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以及教育行政部門五個主體及其行為，并根據(jù)“雙減”政策執(zhí)行實踐，構(gòu)建以下3 個政策執(zhí)行的質(zhì)量方程。

（1）綜合素質(zhì)水平= α*德育+ b*智育+ c*體育+ d*美育+e*勞動

（2）基礎(chǔ)教育質(zhì)量= α*學(xué)校教育+ β*家庭教育+ γ*社會機(jī)構(gòu)輔助（教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)+其他社會組織）

（3）學(xué)習(xí)質(zhì)量=（學(xué)校時間+課外時間）*學(xué)習(xí)態(tài)度*學(xué)習(xí)能力

在式（1）中，綜合素質(zhì)水平高低由五育的參數(shù)比例決定；在式（2）中，基礎(chǔ)教育質(zhì)量高低由學(xué)校教育、家庭教育、社會機(jī)構(gòu)輔助教育的參數(shù)比例共同決定；在式（3）中，學(xué)習(xí)質(zhì)量是由學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力三個參數(shù)共同決定。這些參數(shù)因主體的價值觀、態(tài)度、行為的變化發(fā)生變化，參數(shù)變化對方程結(jié)果產(chǎn)生影響。在政策執(zhí)行中，當(dāng)一個參數(shù)的優(yōu)化導(dǎo)致另一個參數(shù)惡化，就會產(chǎn)生矛盾，依據(jù)當(dāng)前“雙減”政策執(zhí)行的分析模型，發(fā)現(xiàn)存在以下矛盾：由于教育資源有限導(dǎo)致人民對優(yōu)質(zhì)教育的期待與自身經(jīng)濟(jì)條件之間的矛盾；由于家長的不確定性焦慮導(dǎo)致作業(yè)減少與有限資源配置之間的矛盾；由于應(yīng)試體制改革緩慢導(dǎo)致國家素質(zhì)教育改革方向與現(xiàn)有招生體制之間的矛盾；由于學(xué)生評價改革落后導(dǎo)致學(xué)生全面發(fā)展與單一評價體制之間的矛盾；由于人民群眾利益保障不足導(dǎo)致素質(zhì)教育改革生態(tài)與教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)牟利之間的矛盾；由于學(xué)習(xí)效率低下導(dǎo)致教育培訓(xùn)的超前教育與學(xué)校素質(zhì)教育之間的矛盾。這些矛盾沖突對“雙減”政策執(zhí)行效能產(chǎn)生重要影響，必須辯證分析并解決復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)部的矛盾關(guān)系，以此提高政策執(zhí)行的有效性。

二、“雙減”政策執(zhí)行的現(xiàn)實矛盾

近些年，“雙減”政策在減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)、規(guī)范校外培訓(xùn)等方面均起到了正面引導(dǎo)作用，但政府、學(xué)校、教師、學(xué)生、家長等主體間各種矛盾依然存在，為了明確“雙減”政策執(zhí)行中的矛盾，L 省人大理論與實踐智庫專家課題組在S 市對HP 區(qū)（教育資源優(yōu)質(zhì)區(qū)）內(nèi)200 名家長開展線下問卷調(diào)查，數(shù)據(jù)結(jié)果顯示“雙減”政策執(zhí)行存在以下現(xiàn)實問題：

（一）“雙減”未真正減輕學(xué)生學(xué)習(xí)壓力

調(diào)查中，90%的家長認(rèn)為孩子在學(xué)習(xí)方面仍有壓力，68%的家長認(rèn)為孩子需要通過更多的課后作業(yè)來提高學(xué)習(xí)成績，作業(yè)管理水平?jīng)]有得到提升。對于“‘雙減’政策執(zhí)行后，家長是否擔(dān)心學(xué)生跟不上學(xué)習(xí)進(jìn)度”這一問題，47.7%的家長表示擔(dān)心，18.5%的家長表示非常擔(dān)心，20%的家長表示一般擔(dān)心，僅有13.8%的家長表示不擔(dān)心。可見“雙減”政策雖減少了學(xué)生作業(yè)壓力，卻增加了家長對“學(xué)習(xí)時間少=學(xué)習(xí)效果差”的擔(dān)憂。

（二）家長焦慮與負(fù)擔(dān)尚未深度緩解

調(diào)查中，家長對“雙減”政策認(rèn)知度為57.2%，處在相對較低水平；“雙減”政策效用感知度為 54.9%。家長教育焦慮水平為56.2%，其中教育變革焦慮水平為59.5%，教育獲得焦慮水平為62.5%，教育參與焦慮水平為53.8%[10]。81.4%的家長認(rèn)可校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)一定程度上可以減少家長教育獲得感的焦慮。學(xué)校課后服務(wù)體系不健全，可提供的資源比較有限，尤其是農(nóng)村地區(qū)，無法為學(xué)生提供多樣、豐富的個性化課程等，這些也造成了家長在教育選擇上的焦慮[11]。

（三）課后的學(xué)習(xí)服務(wù)不足以滿足學(xué)生個性化需求

調(diào)查中，97%的家長對課后開展美育、體育等個性化教育的觀念表示認(rèn)可，但家長們普遍認(rèn)為學(xué)校硬件設(shè)施、資源條件等因素導(dǎo)致課后服務(wù)質(zhì)量不高，22.8%的家長認(rèn)為課后服務(wù)內(nèi)容單一，9.3%的家長認(rèn)為課后服務(wù)不能滿足學(xué)生需求，15.7%的家長認(rèn)為課后服務(wù)效果不好。課后服務(wù)質(zhì)量難以滿足家長的期望和學(xué)生的個性化需求。

（四）“雙減”政策增加教師工作負(fù)擔(dān)

調(diào)查中，71%的教師認(rèn)為“雙減”政策增加了自己的工作時間，不利于身體健康；43.89%的教師認(rèn)為“雙減”政策影響了自己的正常生活；15.45%的教師認(rèn)為“雙減”政策影響了自己的學(xué)業(yè)進(jìn)步和職業(yè)發(fā)展；39.01%的教師認(rèn)為收入與付出不成正比。

（五）校外培訓(xùn)轉(zhuǎn)變形態(tài)繼續(xù)存在

調(diào)查中，接近70%的監(jiān)護(hù)人認(rèn)為個人輔導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)比較吃力，愿意接受校外培訓(xùn)；72.3%的家長認(rèn)為教育培訓(xùn)可以減少家長心理負(fù)擔(dān)和焦慮。總體上，大部分家長對于課外輔導(dǎo)存在心理依賴，大班額和超大班額為主的學(xué)校教育難以照顧到所有學(xué)生，部分學(xué)習(xí)困難的學(xué)生需要通過課外輔導(dǎo)獲得補(bǔ)充教育。

（六）家庭教育、家校社協(xié)同育人不足

調(diào)查中，家長對孩子學(xué)習(xí)的關(guān)注度比較高，但他們認(rèn)為自己常常缺少足夠的家庭教育時間，且在家庭教育過程中更多關(guān)注作業(yè)輔導(dǎo)。50%的家長給孩子的輔導(dǎo)時間在1 小時以內(nèi)，僅有13%的家長輔導(dǎo)作業(yè)超過2 個小時。家校社協(xié)同育人機(jī)制不健全，很多社區(qū)沒有開設(shè)過家庭教育培訓(xùn)，51%的家長沒有帶孩子去過博物館、科技館等公益學(xué)習(xí)場所。

當(dāng)前“作業(yè)負(fù)擔(dān)和培訓(xùn)負(fù)擔(dān)”是“雙減”政策執(zhí)行要解決的主要矛盾，但隨著這兩種負(fù)擔(dān)的逐步減輕，主要矛盾進(jìn)一步轉(zhuǎn)化成為資源配置與需求多樣化的矛盾，素質(zhì)教育要求與時間合理分配等新矛盾。學(xué)校需要辯證分析“雙減”政策執(zhí)行的現(xiàn)實矛盾，提出解決策略。

三、“雙減”政策執(zhí)行矛盾的辯證分析

德博拉·斯通（Deborah Stone）在政策悖論中指出：“可以分別從產(chǎn)生問題的原因，不同人群的觀點(diǎn)或利益來界定政策問題，每種政策工具都會出現(xiàn)持續(xù)的矛盾沖突，這會直接影響相關(guān)利益者對政策的認(rèn)同度，影響政策執(zhí)行的成效。”[12]下面我們將從“雙減”政策執(zhí)行中的幾種矛盾進(jìn)行辯證分析。

（一）政府的教育公平目標(biāo)與資源分配有限性的矛盾

“雙減”政策的內(nèi)涵是促進(jìn)學(xué)校教育提質(zhì)增效，規(guī)范校外教育機(jī)構(gòu)健康發(fā)展；促進(jìn)人的全面發(fā)展、社會良性發(fā)展，培育學(xué)生正確的價值觀[13]。其目標(biāo)是實現(xiàn)教育公平，打造良好的教育生態(tài)。隨著社會發(fā)展，人民群眾不再滿足于有所學(xué)，而是希望獲得更優(yōu)質(zhì)的教育資源[14]。

教育資源是有限的，人們必須不斷采取各種辦法努力爭奪優(yōu)質(zhì)教育資源。從義務(wù)教育階段“學(xué)區(qū)熱”“擇校熱”到高等教育階段的“名校熱”“一流學(xué)科熱”，這些皆是人們對優(yōu)質(zhì)教育資源追逐的結(jié)果。在教育資源有限、就業(yè)機(jī)會不均、城鄉(xiāng)差異巨大的情況下，人們會持續(xù)爭奪教育資源，進(jìn)一步擴(kuò)大教育不公平。

（二）政府層面“減負(fù)”與社會層面“增負(fù)”的矛盾

“雙減”政策在減少負(fù)擔(dān)和學(xué)習(xí)壓力后，增加了“閑暇時間”。這些“閑暇時間”沒有“增加一些有意義的內(nèi)容進(jìn)行填補(bǔ)”，這在一定程度上增加了社會層面的負(fù)擔(dān)。在減少學(xué)生作業(yè)時間、校外培訓(xùn)時間的同時，未增加學(xué)生在校學(xué)習(xí)美術(shù)、體育、勞動等時間，社會公眾就需要自行增加非學(xué)科培訓(xùn)，結(jié)果又演變成“非學(xué)科”的內(nèi)卷。在減少校外培訓(xùn)的同時，不能為學(xué)習(xí)困難和有補(bǔ)習(xí)需要的學(xué)生提供額外的幫助，會導(dǎo)致他們?nèi)ソ邮芤恍爱愋巍睂W(xué)科培訓(xùn)，在限制校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的情況下，反而增加學(xué)生的培訓(xùn)負(fù)擔(dān)和家庭教育支出。

（三）政府的“專業(yè)”理性與家長的“道德”感性的矛盾

“雙減”政策是政府部門以“立德樹人”為根本任務(wù)，經(jīng)過全國范圍內(nèi)調(diào)查、專業(yè)研究制定的政策。這并不是針對某一個人、某一群體的政策，而是面對千千萬萬家庭的政策，具有較強(qiáng)“專業(yè)”理性。

然而對于家長來說，教育是“光耀門楣”“階層躍升”，是與切身利益相關(guān)的大事。“雙減”政策執(zhí)行背后壓抑著家長本能的、倫理的和情緒的教育立場。家長基于本能保全的立場進(jìn)行參與，涉及個體、家庭生存與永恒性存續(xù)的本體焦慮[15]。由于“雙減”政策以及家庭教育促進(jìn)法的出臺，全社會家長形成了具有普遍性和共同性的焦慮，既有對子女學(xué)業(yè)成績以及未來前途不確定性的焦慮，又有因?qū)逃度攵a(chǎn)生的經(jīng)濟(jì)、安全以及自我成長的焦慮。因教育政策走向、學(xué)生未來的不確定導(dǎo)致了家長對教育政策改革產(chǎn)生擔(dān)憂情緒。“雙減”一定程度地減少了接送孩子、解決晚餐等形式上的負(fù)擔(dān)，但并未從根本上減輕家長對學(xué)生未來學(xué)業(yè)成就不確定性的焦慮。

（四）肯定學(xué)校教育的“主導(dǎo)性”與否定課外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)“補(bǔ)充性”的矛盾

校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是廣大人民群眾對優(yōu)質(zhì)教育需要的產(chǎn)物，符合市場需求，是對學(xué)校發(fā)揮教育主陣地的有益補(bǔ)充，不能也不應(yīng)該被徹底清除。一方面學(xué)校教育資源有限，不能滿足所有家長和學(xué)生多樣化的教育需求，一些學(xué)生和家長需要接受校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的“補(bǔ)充教育”；另一方面，家長由于工作時間、經(jīng)濟(jì)水平等條件限制，難以有充足的時間給予子女教育陪伴，客觀上需要通過校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的“補(bǔ)充教育”來彌補(bǔ)家庭教育的不足。

（五）素質(zhì)教育的“綜合性”與理性“有限性”之間的矛盾

素質(zhì)教育是德智體美勞五育結(jié)合的教育，“雙減”是對素質(zhì)教育的政策回應(yīng)。素質(zhì)教育培養(yǎng)全面發(fā)展的人，需要學(xué)校開展豐富多彩的科普、藝術(shù)、勞動、閱讀、體育等課外服務(wù)活動。然而素質(zhì)教育的綜合性與理性的“有限性”產(chǎn)生的矛盾主要體現(xiàn)在：

一是學(xué)生的時間精力有限，難以在有限的時間內(nèi)掌握大量的知識技能，因而需要通過“定點(diǎn)”強(qiáng)化來保證學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量；二是人是有限認(rèn)知的，人的局限性認(rèn)識造成事物的表象對立，使人們在教育生活中失去看待問題的自然理性[16]，由于家長們知識水平的限制，導(dǎo)致他們難以做出理性決策。家長們需要獲取更多的信息或者知識來提高自己理性決策的程度，于是在對子女未來抱有不確定的情況下，嘗試通過大量培訓(xùn)來提高下一代在充滿不確定性未來的競爭力。

（六）知識技能多樣性需求與學(xué)習(xí)的社會性之間的矛盾

國家和社會需要全面發(fā)展的高素質(zhì)人才，對于知識技能多樣性的需求也越發(fā)強(qiáng)烈。但學(xué)生學(xué)習(xí)知識、掌握技能的過程是復(fù)雜的，人本主義心理學(xué)認(rèn)為應(yīng)當(dāng)更關(guān)注人的高級心理活動，比如尊嚴(yán)、價值、創(chuàng)造力和自我實現(xiàn)等，注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)其肯定自我，從自我的角度來感知和理解世界。學(xué)校常常強(qiáng)調(diào)為學(xué)生提供更多的知識技能，強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)學(xué)生對信息的認(rèn)知加工，但往往忽視學(xué)生主體的創(chuàng)造性，以及情境認(rèn)知對學(xué)生學(xué)習(xí)的重要意義。學(xué)習(xí)是文化參與的過程，學(xué)習(xí)者通過參與某個共同體實踐活動來建構(gòu)有關(guān)知識，不僅需要信息加工，還需要學(xué)習(xí)者之間的合作互動[17]。“雙減”政策的推行，的確提高了學(xué)校主戰(zhàn)場的作用，但又將學(xué)生的學(xué)習(xí)局限到了學(xué)校的空間之內(nèi)，強(qiáng)調(diào)了知識技能的信息加工，卻忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的社會性，忽略了為培養(yǎng)學(xué)生合作性、主動性和創(chuàng)造性提供條件。

（七）“雙減”執(zhí)行效果與執(zhí)行效益的矛盾

在“雙減”政策執(zhí)行中，減少作業(yè)和培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，分別在時間、經(jīng)濟(jì)、社會層面產(chǎn)生了效率與效益之間的矛盾。

一是作業(yè)減少與作業(yè)質(zhì)量提升的矛盾。作業(yè)減少應(yīng)是減少“應(yīng)試”型的作業(yè)，而不是不留作業(yè)。如果不留作業(yè)，學(xué)生就不能夠及時復(fù)習(xí)鞏固知識，這勢必影響學(xué)生的知識掌握程度。簡單地陳列作業(yè)清單，增加綜合課程、信息課程、音樂美術(shù)課程的作業(yè)題目并不能提升作業(yè)的科學(xué)性和有效性。

二是學(xué)生在校時間變長會增加教師的負(fù)擔(dān)，增加教師在校工作時間，減少參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)、開展教研的時間。在教師評價標(biāo)準(zhǔn)不變的情況下，這勢必增加教師負(fù)擔(dān)。正因如此，一些地區(qū)在“雙減”政策執(zhí)行后，部分教師存在溫和、不易察覺的“軟抵抗”[18]。

三是教育政策存在較強(qiáng)的主觀性，會跟隨社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展及市場需求的變化發(fā)生變化，不合時宜的教育政策將會終結(jié)。教育政策的主觀性和可終結(jié)性會加劇家長對未來的不確定性，導(dǎo)致家長執(zhí)行“雙減”政策的積極性不強(qiáng)。

四、“雙減”政策執(zhí)行矛盾的解決策略

（一）優(yōu)化政策頂層設(shè)計，營造全面發(fā)展教育生態(tài)

在教育改革與發(fā)展進(jìn)程中，現(xiàn)實矛盾因其先天性而無可避免，環(huán)境的先天不足，價值的認(rèn)同感剝離、資源的無序爭奪必然導(dǎo)致矛盾的產(chǎn)生與惡化。我國堅持人民至上，把教育作為重要民生，需要采取合理措施解決矛盾。

一是政府要優(yōu)化頂層設(shè)計。“未來可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)是使人人享受高質(zhì)量和公平的教育，重點(diǎn)關(guān)注教育公平和人文關(guān)懷，確保所有男女童完成免費(fèi)、公平和優(yōu)質(zhì)的中小學(xué)教育，并取得相關(guān)和有效的學(xué)習(xí)成果。”[19]我國各級政府應(yīng)堅持教育公平原則，優(yōu)化頂層設(shè)計，強(qiáng)調(diào)教育的優(yōu)先發(fā)展地位，加強(qiáng)教育在全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家中的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐作用，完善法律法規(guī)以形成良好教育生態(tài)。各級政府應(yīng)明確教育改革理念，結(jié)合各地區(qū)的實際情況，出臺集團(tuán)化辦學(xué)、改革試點(diǎn)、監(jiān)督評估等一系列相關(guān)政策，對“雙減”政策予以補(bǔ)充，建立一個完整的政策體系鏈條，形成合力，徹底解決導(dǎo)致矛盾產(chǎn)生的根本問題。

二是科學(xué)設(shè)計中高考招生制度，解決源頭問題。加快建立中國特色現(xiàn)代教育考試招生制度，構(gòu)建銜接溝通各級各類教育，認(rèn)可多種學(xué)習(xí)成果的終身學(xué)習(xí)“立交橋”。通過高考招生制度改革，徹底改變“千軍萬馬過獨(dú)木橋”的“為高考而教學(xué)，為高考而學(xué)習(xí)”的應(yīng)試教育生態(tài)，積極把基礎(chǔ)教育引導(dǎo)到有意義的學(xué)習(xí)、探究和實踐中，為學(xué)生的全面發(fā)展?fàn)I造良好的教育生態(tài)，使學(xué)生全方位接觸基礎(chǔ)性教學(xué)，以得到更充分的個性化發(fā)展[20]。

三是營造家長認(rèn)可的全面發(fā)展的教育生態(tài)。政府應(yīng)當(dāng)在打造良好教育生態(tài)、培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才上起重要引導(dǎo)作用。全體社會公眾應(yīng)樹立全面發(fā)展的理念，正確認(rèn)識人的全面發(fā)展對青少年的人生發(fā)展的重要意義和價值，樹立正確的人才培養(yǎng)觀念。

（二）構(gòu)建學(xué)校改進(jìn)的中國范式，全面提升學(xué)校教育質(zhì)量

“雙減”政策要求學(xué)校更好地發(fā)揮教育主戰(zhàn)場的作用，這也對提升學(xué)校教育質(zhì)量提出了更高的要求。從國外的經(jīng)驗來看，學(xué)校改進(jìn)是學(xué)校教育質(zhì)量提升的必由之路，迄今為止，國外發(fā)達(dá)國家已經(jīng)開展了許多教育改革和學(xué)校改進(jìn)運(yùn)動。如美國的綜合學(xué)校改進(jìn)示范計劃（Comprehensive School Reform Demonstration Program）、為了所有學(xué)生成功（Success for All，SFA）[21]、英國“改進(jìn)所有學(xué)校的教育質(zhì)量”（Improvement Quality of Education for All，下文簡稱IQEA）[22]。國外的學(xué)校改進(jìn)理論與實踐經(jīng)驗表明學(xué)校改進(jìn)要闡明教育改革理念，從零散的改革轉(zhuǎn)向綜合的學(xué)校改進(jìn)范式，開展大量的學(xué)校改進(jìn)實踐。以促進(jìn)學(xué)生成長為根本目的，研究與實踐高度互動，以項目方式推進(jìn)和管理，走政府、大學(xué)、學(xué)校和社會多方合作的道路。

與國外的學(xué)校改進(jìn)相比，我國學(xué)校改進(jìn)面臨著成本相對高、成效相對小、成功相對難的問題[23]，尚未形成一種可以普遍推廣和實踐的綜合學(xué)校改進(jìn)模式。學(xué)校亟須建構(gòu)具有本土特色的學(xué)校改進(jìn)綜合范式，根除現(xiàn)有學(xué)校的弊端，通過精簡教材、優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、增加優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源等來提高學(xué)校教育質(zhì)量。學(xué)校亟須構(gòu)建符合中國特色社會主義教育原則的綜合學(xué)校改進(jìn)范式，通過課程教學(xué)、管理服務(wù)、學(xué)校文化、學(xué)校制度的一系列改進(jìn)切實提高學(xué)校的教育質(zhì)量。通過廣泛開展學(xué)校改進(jìn)，提高薄弱學(xué)校教育質(zhì)量，縮小學(xué)校間差距，促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，推動新優(yōu)質(zhì)學(xué)校成長，激發(fā)辦學(xué)活力，全面提高教育質(zhì)量。

（三）大力完善教育評價體系，加強(qiáng)智慧教育督導(dǎo)

教育評價改革的進(jìn)一步深化是“雙減”政策執(zhí)行的關(guān)鍵，其中招生考試模式和教育評價標(biāo)準(zhǔn)十分關(guān)鍵。在高中招生改革方面，積極完善基于初中學(xué)業(yè)水平考試成績、結(jié)合綜合素質(zhì)評價的高中階段學(xué)校招生錄取模式，完善了考試方式和成績呈現(xiàn)方式。在教育評價標(biāo)準(zhǔn)方面，通過何種形式和采用何種參數(shù)標(biāo)準(zhǔn)將德育、美育、體育、勞動教育納入評價指標(biāo)，是教育評價改革的關(guān)鍵。學(xué)校應(yīng)設(shè)計好科學(xué)合理的教育評價指標(biāo)，將過程評價、增值評價納入教育評價體系全過程，克服以“分?jǐn)?shù)”為標(biāo)準(zhǔn)的單一評價的局限性，提高評價科學(xué)性。根據(jù)年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律，學(xué)校設(shè)計符合素質(zhì)教育導(dǎo)向的教育評價指標(biāo)，指導(dǎo)教師依據(jù)指標(biāo)，布置分層、彈性和個性化作業(yè)，合理控制作業(yè)結(jié)構(gòu)，健全作業(yè)管理機(jī)制，創(chuàng)新教育教學(xué)模式。

在深化教育評價改革同時，學(xué)校要強(qiáng)化教育督導(dǎo)在教育管理中的重要作用，以教育督導(dǎo)推動國家各級教育評價改革實施，推動教育事業(yè)持續(xù)健康發(fā)展。當(dāng)前我國教育督導(dǎo)存在著制度不清、角色定位不明、主體單一、多元主體參與不夠、良性互動關(guān)系缺乏、合作機(jī)制不健全等問題[24]。學(xué)校可以借鑒國外的經(jīng)驗來提高教育督導(dǎo)效能。比如法國將評估標(biāo)準(zhǔn)與實踐知識相結(jié)合，探討了學(xué)校教育評估路徑，強(qiáng)化對地區(qū)教育實踐的了解，開發(fā)學(xué)校評估和自我評估、學(xué)科評估、課程評估、對教師培訓(xùn)效果的幾個評估領(lǐng)域，通過對一線教學(xué)實踐的觀察及與相關(guān)機(jī)構(gòu)和當(dāng)?shù)匦袆诱叩慕涣鳎鰪?qiáng)班級與教師之間的聯(lián)系[25]。荷蘭教育督導(dǎo)實施“基于風(fēng)險控制的教育督導(dǎo)”，著重對存在質(zhì)量風(fēng)險的薄弱學(xué)校加強(qiáng)督導(dǎo)，促進(jìn)教育質(zhì)量薄弱和教育結(jié)果不理想的學(xué)校迅速改進(jìn)，在政府宏觀管理與學(xué)校自主管理間達(dá)成質(zhì)量責(zé)任新平衡[26]。英國教育督導(dǎo)體現(xiàn)為“三個促進(jìn)”與兩個“注重”，教育督導(dǎo)通過智慧的、負(fù)責(zé)任的、有針對性的督導(dǎo)和監(jiān)管，成為一種改進(jìn)的力量。英國教育督導(dǎo)強(qiáng)化對學(xué)生的保護(hù)，始終站在幫助、保護(hù)學(xué)生、保證學(xué)生安全的角度來開展督導(dǎo)。促進(jìn)教育公平，確保所有學(xué)習(xí)者都能獲得高質(zhì)量的教育[27]。

此外，學(xué)校還應(yīng)大力推進(jìn)智慧型教育督導(dǎo)，秉承維護(hù)教育公平的原則，確保所有學(xué)生都獲得高質(zhì)量教育，培養(yǎng)學(xué)生的社會適應(yīng)和終身學(xué)習(xí)能力，注重開展科學(xué)性與人文性相結(jié)合的智慧型督導(dǎo)。學(xué)校要強(qiáng)調(diào)教育督導(dǎo)的責(zé)任，切實落實《教育督導(dǎo)問責(zé)辦法》規(guī)定的督導(dǎo)問責(zé)情形、問責(zé)方式、問責(zé)程序、問責(zé)實施[28]，真正使督導(dǎo)做出效果，擔(dān)起責(zé)任。在信息化時代，還要充分發(fā)揮信息技術(shù)的重要作用，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的督導(dǎo)方式，通過信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)廣泛收集數(shù)據(jù)信息，加快信息溝通與反饋，提高督導(dǎo)效能。

（四）促進(jìn)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型發(fā)展，完善家校社協(xié)同育人機(jī)制

校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在國外稱為“影子教育”（Shadow Education），以效仿主流教育為依附點(diǎn)，跟隨著主流教育的發(fā)展而發(fā)展，并隨著主流教育課程的改變而改變。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是對學(xué)校教育的有力補(bǔ)充。其存在符合社會需求，具有現(xiàn)實的合理性。在學(xué)校教育中，體育、藝術(shù)、綜合實踐活動等課程教學(xué)存在一定程度被弱化和被邊緣化的問題，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)能夠很好地補(bǔ)充學(xué)校教育不足，滿足部分學(xué)生差異化的教育選擇，滿足社會公眾的多樣化需求，還能對家庭教育的缺失起到補(bǔ)充作用。

“雙減”政策不能也不應(yīng)該徹底“消滅”校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，更不應(yīng)將校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的職能完全移交給學(xué)校。政策釋放的壓力會導(dǎo)致校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)運(yùn)營成本增加，這些增加的成本會以其他形式轉(zhuǎn)移給社會，給人民群眾帶來經(jīng)濟(jì)壓力，也會進(jìn)一步加大教育不公平。因而應(yīng)從根本上“改造”教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，而不是徹底“清除”它們，加快推動教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型發(fā)展。

1. “價值”轉(zhuǎn)型

校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)由于資本的無序擴(kuò)張而產(chǎn)生了以盈利為目的“唯利教育”[29]，偏離教育初心，需要進(jìn)行“價值”轉(zhuǎn)型。“校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)思維轉(zhuǎn)型非常重要，不能以逐利的心態(tài)做教育。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)堅持公益心態(tài)，立足于給受教育者提供優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)，與學(xué)校教育形成良性互動，從而構(gòu)建健康的教育生態(tài)。”[30]校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要樹立“立德樹人”的教育理念，回歸和堅守教育的公益屬性，將育人作為自己的事業(yè)，而不是“賺大錢”的生意。嚴(yán)格遵守教育的初心，不將教育與資本捆綁，不進(jìn)行資本運(yùn)作[31]。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)還應(yīng)加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)，遵循教育規(guī)律，為人民群眾提供多樣化、滿意的教育。

2. “關(guān)系”轉(zhuǎn)型

哈貝馬斯提出了“溝通理性”的概念，通過理性溝通，批判和反思被社會系統(tǒng)扭曲的現(xiàn)實，在相互尊重、彼此了解的基礎(chǔ)上，追求真理共識，形成共同意志，才能很好駕馭行政設(shè)計和技術(shù)設(shè)計的發(fā)展[32]。政府要理順學(xué)校教育與校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的關(guān)系，明確二者是共贏合作關(guān)系，而非對抗關(guān)系。教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)將參與治理與自治的權(quán)力掌握在手，在維護(hù)社會公共利益，提供優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)的前提下維護(hù)自身合法權(quán)益[33]。因此，管理者應(yīng)該加強(qiáng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與政府、學(xué)校之間的信息溝通，兼顧合作的多元化發(fā)展，加強(qiáng)不同主體的理性溝通。政府應(yīng)將第三方機(jī)構(gòu)補(bǔ)充到教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的監(jiān)督管理隊伍中，如教育培訓(xùn)行業(yè)協(xié)會、教育質(zhì)量評估機(jī)構(gòu)等第三方機(jī)構(gòu)，制定“游戲規(guī)則”，使行業(yè)協(xié)會與政府政策理念一致，形成合力，提高校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理水平，共同營造良好教育生態(tài)。

3. “功能”轉(zhuǎn)型

要充分發(fā)揮校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的補(bǔ)充作用，促進(jìn)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與學(xué)校教育的協(xié)同發(fā)展，引導(dǎo)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供方式更靈活、內(nèi)容更多元的培訓(xùn)內(nèi)容[34]。管理者可以學(xué)習(xí)借鑒日本“學(xué)習(xí)塾”轉(zhuǎn)型發(fā)展的經(jīng)驗，大力促進(jìn)“學(xué)習(xí)塾”與學(xué)校教育協(xié)同發(fā)展，促進(jìn)政府、學(xué)校與“學(xué)習(xí)塾”深度合作，共同推進(jìn)教育教學(xué)改革，為學(xué)生提供與學(xué)校教育不同的多樣化學(xué)習(xí)與體驗機(jī)會，推進(jìn)體驗學(xué)習(xí)、勞動學(xué)習(xí)等多樣化學(xué)習(xí)內(nèi)容，為學(xué)生提供心理輔導(dǎo)、戶外體驗、志愿者活動，通過公費(fèi)支援等活動助推區(qū)域社會振興與發(fā)展[35]。

4. “結(jié)構(gòu)”轉(zhuǎn)型

應(yīng)加快建立“政府—學(xué)校—家庭—教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)”共同體，發(fā)揮全社會作用，完善家校社協(xié)同育人機(jī)制[36]，打造高質(zhì)量的教育新生態(tài)。國家要推動校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型：在內(nèi)容上，為學(xué)生拓展學(xué)習(xí)空間，開展豐富多彩的科普、文體、藝術(shù)、勞動等活動；在資源共享上，拓寬課后服務(wù)渠道，充發(fā)揮好少年宮等社會資源作用；在平臺建設(shè)上，要創(chuàng)新協(xié)同方式，推進(jìn)社區(qū)家庭教育指導(dǎo)中心、家長學(xué)校等協(xié)同育人共同體建設(shè)；在信息溝通上，要利用大數(shù)據(jù)、人工智能等推動優(yōu)質(zhì)教育資源共享，提高偏遠(yuǎn)地區(qū)、落后地區(qū)教育質(zhì)量。

五、結(jié)語

“雙減”政策是一項立意深遠(yuǎn)的教育政策，我們應(yīng)辯證分析客觀存在的矛盾，理解矛盾對立統(tǒng)一關(guān)系，正確認(rèn)識和處理矛盾，提高“雙減”政策執(zhí)行效能，促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展。