中學課程中“兩門歷史科”的特點與差異

[摘要]香港在中學課程設置中設有兩門名稱類似、課程目標卻截然不同的歷史課程，“歷史”和“中國歷史”展現了完全不同的歷史觀、教學目標和評估方式。基于香港文憑試的試卷分析，本文探討了香港兩門歷史科目的差異，剖析在試題中所呈現的諸多問題，提出針對課程教學問題的改善意見。

[關鍵詞]中學歷史科；香港中學教育；中學文憑考試；試卷評析

[中圖分類號]G633.51 ?????[文獻標識碼]A

[DOI]：10.20122/j.cnki.2097-0536.2024.03.049

引言

在香港的中學課程中，存在兩門名稱相似的歷史課程——“歷史”與“中國歷史”，然而其課程內容與課程目標卻截然不同。在同一個國家，歷史課程的課程內容、歷史取向應該是保持一定的，但在香港的這兩門課程中不僅課程內容明顯不同，還采用了完全不同的歷史觀、教學目的以及評核方法。

對于香港歷史課程的兩種歷史觀，學者維克斯（Vickers）曾通過他的文章做了相關分析，然而在其中卻缺失了對于試卷內容的分析。一門科目的考核方式會影響教師的教學方式，從而影響到課程發展和課程設計，最后反饋到學生學到的知識內容，這便是所謂的回流效應（Backwash effect）。由于回流效應的存在，試卷及考題分析會間接但更直觀地反映課程的現狀，因此在考察學科知識時關注“考什么”會比“教什么”更重要。在維克斯及回流效應視角下，本文研究將重點放在香港的文憑試考試，試圖從試卷分析出發，探索兩種歷史課程的不同命題取向。

一、有關香港歷史科的研究基礎

維克斯認為“中國歷史”偏重于用中文授課，更強調中國古代史以及中國傳統的文化價值觀、道德教育觀，價值觀多推崇“中國特色”的價值體系，為國家歷史觀服務；在講述歷史事件時多強調英雄人物，主要集中于對政治史的考察，而在考核模式方面更偏重于數據記憶。反觀“歷史”，作為英國歷史課程的舶來品，其主要授課語言通常為英語，接受英國的歷史教學模式以及歷史觀，其價值觀服務于香港地區；關注世界文明、國際文化、宏觀歷史，考察學生的思維能力。雖然對于“一國兩制”下的教育體系，有學者認為可以依據“全球—國家—地方”的分析框架進行解構和分析，但兩門歷史科目的設置卻混淆了全球、國家和地方的觀念，尤其“歷史”既缺失了本應固守的國家視角，又過分強調了西方的歷史邏輯。因此，在維克斯的分析基礎之上，本文重點關注香港兩門歷史課程的試卷，剖析其中的不同之處。

二、香港中學文憑試概述

香港中學文憑考試（簡稱文憑試）是為配合新高中學制而由香港考試及評核局（簡稱香港考評局）舉辦并設立的全港性公開考試，其成績可以用來報考并學習4年制大學學士學位課程或兩年制副學位課程，因此已成為香港教育考試的代表。

文憑試的甲類科目共有24科，包括4門核心科目（中國語文、英國語文、數學及通識教育）和20門選修科目，選修科目歸類為多個學習領域，包括“語文教育”“個人、社會及人文教育”“科學教育”“科技教育”“藝術教育”及“體育”；甲類科目不同于乙類的應用學習科目，需要設立公開考試。在本文中，筆者欲關注甲類科目中屬于選修科目的“個人、社會及人文教育”領域的“歷史”和“中國歷史”科。

三、文憑試中的考生表現與試卷設計差異

文憑試中屬于中四及中六（高中）考察范圍的“中國歷史”和“歷史”均屬于選修科目，從2012年文憑試的首屆考試開始，這兩門科目大體保持著報考人數較低的趨勢；其中，每一年的“中國歷史”報考人數均高于“歷史”報考人數。，。

從兩門科目的內容側重、試卷的資料運用與學生在答題時所表現出的能力差異來看，“歷史”較為關注中國與世界史的比較與關系分析，而“中國歷史”則僅關注本國史；在“中國歷史”試卷中，每份資料下方都寫明了確切的作者與專著，而在“歷史”試卷中其資料出處則非常模糊；此外，選修“中國歷史”的學生，在讀圖能力方面稍遜于選修“歷史”的學生。

（一）內容側重

在“中國歷史”試卷中，由于教師在教授中國歷史學生學習知識時，將中國史和全球史相剝離，因此考生在涉及到最基本的外國史知識時，犯了一些非必要的錯誤。例如2016年試卷的試卷一第六題，頗多考生不熟知資料所指的“美利堅合眾國”是美國，寫成了“美利堅”“合眾國”“國聯”或“聯合國”等，其反映了“中國歷史”考生對于國外基本歷史知識的缺失以及對全球史的忽視。

（二）試卷的資料引用

通過對“中國歷史”和“歷史”試卷的比較，其最明顯的區別表現在對試卷中史料來源的標注，在“歷史”試卷的材料上方，常會出現“某、取材自、選自、發表于”等詞；而不是如“中國歷史”試卷一樣，在材料下方寫明具體圖書名稱及作者。

雖然“歷史”要求學生具備辨別或解釋，或恰當選用及組織史料的能力，但在選取史料的過程中，試卷本身沒有對史料做系統地甄選與基本信息的呈現。參考劍橋IGCSE歷史考試中關于學生要“說明對資料來源的解釋和評價”的評價目標，其提到在學生解釋和評價資料時，要“確定該史料在多大程度上有用”“它有多可靠”“它的限制是什么”“它是什么類型的來源”“內容創建者的重要性”等等；但如果在出題時未提供史料類型與引用信息，學生就無法繼續判斷其“可靠性”。因此，在資料的引用方面，“歷史”試卷的資料引用格式略顯特別。

（三）學生讀圖能力的差異

在學生的答題表現中，選修“中國歷史”的考生表現出了較薄弱的讀圖能力；而反觀“歷史”考生，他們在讀圖方面的表現總體上良好。不同于“中國歷史”考題中對獨立圖片的解讀考察，“歷史”試題中雖然有些題目也會考察讀圖能力，但其主要以文字為主、文字下方的圖片為輔；其不以解釋圖片為主，而圖片僅作為對文字的具象化表現。

“中國歷史”考生在審題時會忽略題目設問中的關鍵詞，有時在閱讀圖像時無法做到圖像中的“圖片與文字的結合”。2016年試卷一第一題中b（iii）的題目為“資料四的兩張海報分別反映了第一個五年計劃的哪兩項發展重點？試援引史實，闡述與兩張海報相關措施的內容。”在這一題中，很多考生只對海報中重工業的發展略有認識，而沒有抓住題目中所列明的“第一個五年計劃”關鍵詞以至于誤答；還有考生多把焦點放于海報圖像，沒有注意海報的文字描述，因此忽略了重要訊息，同樣導致誤答。

對于造成“中國歷史”考生讀圖能力薄弱的原因，可歸結于如下幾個方面：一是由于歷史知識積累不足，因此在面對圖片時知識與插圖出現斷層，不能夠有效地從圖片中提取信息；二是圖文結合能力薄弱，無法做到圖片與圖片中文字的雙向結合，因此無法閱讀出其中的關鍵信息；三是讀圖能力的不足，在面對圖片時無法把握圖片的全局并分析出圖片中的有用信息，因此觀點有失偏頗；四是審閱和理解試卷設問的能力不足，導致答題時的分析未涵蓋題目所示的內容與知識范圍。

結合比較“中國歷史”和“歷史”考生的歷年科目合格率發現，“歷史”的合格率均高于“中國歷史”合格率。究其原因，除上述提到的考生讀圖能力薄弱的原因外，還有考生知識基礎較為薄弱以至于無法在讀題時做好關鍵詞抓取、由于基本課程知識的不足導致聯結相關知識的能力也較低。

四、結語

綜上，香港考生在選擇選修科目的過程中，對歷史相關科目表現出較低的興趣。即便如此，就“歷史”和“中國歷史”兩門科目而言，“歷史”的合格率比“中國歷史”較高，每年均在90%以上。

但兩門歷史課程本身也存在問題，具體而言（見表1）為：由于“歷史”試卷中的所引資料不明確，因此是否能夠做到“史料實證”值得思考，另外一小部分提問方式不符合培養和考察歷史核心素養的要求、在出題時略欠妥當；從“中國歷史”的試卷來看，考生有關中國當代史的知識基礎相對薄弱，另外可能是由于課程目標中未能重視培養學生的讀圖能力（閱讀圖片、照片、地圖能力）導致考生在考試中的讀圖能力表現欠佳。

就目前的考試來看，仍有以下不足亟待完善和補充：其一，“歷史”試卷的史料出處問題需要借鑒“中國歷史”試卷出題方式列出并標明參考資料，幫助學生掌握“史料實證”素養；其二，考生的身份認同考察，首先需要在教學中充分教授身份認同的概念和內容之后，再從適當的角度考察身份認同，而不是將其脫離情境，只為了考察思辨能力而去模糊甚至誤導考生對身份認同的理解；其三，要加強教師和學生的當代史知識掌握程度，這不僅有助于學生正確認識中國，更有助于對學生國民身份認同的培養；其四，要加強學生的讀圖能力，特別是對圖片和圖片中文字的圖文結合能力，讀圖能力不僅作為歷史科評核所需，其作為語言閱讀能力的基礎也需盡早認知并掌握。

基于整體史觀、全球史觀的學科發展路徑，首先需要在目前的歷史課程標準基礎之上，竭力擺脫兩種歷史的教育模式，整合課程目標與評價目標，結合歷史與現實情境，在知識層面貫穿中國史與世界史知識，以增強學生對國內外歷史知識的了解；其次在技能層面要加強對于史料的理解、辨識與運用，培養學生的讀圖能力等學科能力和思維能力以及培養全球視野、人文情懷、國家認同感和中華民族認同感，構建相對統一穩定的歷史課程體系。基于我國歷史核心素養的要求，結合澳門歷史教育的經驗，未來課程應力求培養出具備核心史觀、歷史解釋、時空觀念、史料實證、家國情懷，同時指向“中國文明未來建構”的國家人才。

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沈陽師范大學博士、引進人才科研項目啟動基金，項目名稱：中國近代中學經濟科目史（項目編號：BS202333）

樸匯燕（1995.9-），女，朝鮮族，遼寧沈陽人，博士，講師，研究方向：課程與教學論。