內聯外引下的“中華傳統文化經典研習”教學實踐
——以“諸子散文”教學為例

◎江蘇/陳曉霞

“中華傳統文化經典研習”是新課標提出的18 個學習任務群之一，旨在有效落實“文化理解與傳承”這一核心素養。中華傳統文化涵蓋了諸子百家精華、古詩文經典、文化常識等內容。在語文教學中，梳理語言材料，提取中華傳統文化內容，推理、辨析其產生的源頭以及意義，做到“言文兼顧”“文為今用”。但是，在實施該任務群時，一些課堂出現了以下問題：拓展過度，學習任務“過大”；活動過多，學習過程“過虛”；資源過雜，學習目標“過空”。基于此，“中華傳統文化經典研習”學習任務群教學需要以語言建構與運用為基礎，挖掘中華傳統文化之美。筆者將從“內聯外引”的角度，聚焦“諸子散文”經典文本，培養學生的理性思辨精神。

一、統整核心概念，讓“內聯外引”更有“效度”

“內引外聯”分為“內部”和“外部”，即在內部依托教材單元主題，打破單元文本限制，統籌教材資源；在外部嚴謹評估各類優質文本資源，篩選出相關的語料，形成整體的學習體系。

首先，依據單元主題，內聯核心概念。統編版高中語文教材以人文主題為主線，以學習任務為載體，全面落實語文學習的人文價值。在教學中，教師要立足單元主題，提取學習元素，有效進行課外聯結和拓展。比如，“百家爭鳴”單元選取了《論語》十二章、《大學之道》、《人皆有不忍人之心》等六篇先秦諸子經典論說。其中，教材單元導語指出：“先秦文化是傳統文化這株大樹的根。”其中，“根”應該是本單元的核心概念，“傳統文化”則為概念的載體。因此，在學習中“內聯”本單元諸子百家的篇章，分析諸子觀點和論述風格的不同。以“厘清諸子觀點”為例，儒道兩家都以“道”為核心概念，二者的意涵有所不同。教師要引導學生勾連教材，對比分析二者概念的差異，加深對其思想的理解，強化學生思辨式思維訓練。具體為：（1）道家之“道”：哲學性解說，回歸宇宙本源，尊重自然規律。如老子的“其在倒也，曰余食贅行，物或惡之”。（2）儒家之“道”：倫理性解說，推崇美好政治，達成完美境界。如“敏于事而慎于言”的“勤勉”與“慎重”；“大學之道，在明明德”的“美好”與“彰明”。由此及彼，借助經典的語句，討論辨析，還可以探究出儒墨兩家“愛”的差異。

其次，依據學科素養，外引文化內涵。基于“文化理解與傳承”這一大的核心素養，“中華傳統文化經典研習”學習任務群要求理解不同文化內涵、特征以及差異。同時，從單元目標上看，本單元要求學生感受先秦諸子論述風格以及思考思想學說的現實意義。因此，要注重“外引”，引入相關注疏和論著，可以有效地分析和探究先秦諸子學說的現實意義。比如，以《論語》十二章為例，課文對君子修身有多方面的論述，如“大與小”“外與內”“止與足”等等。為了深度理解言說的內涵和意義，可以恰當地外引相關材料，比較辨析，辯證分析其思想內涵。以“知足者富”為例，筆者引入以下材料：

天下有道，卻走馬以糞。天下無道，戎馬生于郊。罪莫大于可欲，禍莫大于不知足，咎莫大于欲得。故知足之足，常足矣。

可見，外引材料有效地從“罪過”“禍患”“災難”三個角度闡釋了不知足的危害之深，得出“知足而止”的結論。相比較教材中“知足者富”的論說更加直接，引發學生對“誰應該知足”“知足者何以為樂”等問題的思考。在此基礎上，課堂進一步引入習近平總書記的“人類命運共同體”的構想，探討“物質”與“精神”的“富足”，提升學生文化的認同感和邏輯思維能力。

二、巧設情境任務，讓“內聯外引”更有“深度”

“情境”不是為了創設而創設的，更不是“凌虛蹈空”的產品。任何情境的創設都需要以學習者的認知為起點，向內喚起個體體驗，向外解決生活問題。“中華傳統文化經典研習”教學需要在具體的文本語境中創設有序的學習言語實踐情境任務，讓學生掌握祖國語言文字特點和運用規律，進而深度把握傳統文化的內在意蘊。

首先，巧設體驗情境，向內求文。在特定語言環境中，中華文化寓于不同的文化內涵。閱讀時學生往往會受到認知水平和經驗的局限，難以理解作品的深層意蘊。這就需要巧妙創設個體體驗情境，讓學生走進文本，解開文本的密碼。個體體驗情境是以個體認知、情感為出發點，創設實踐活動，以激發個體精神的場域。以學習“諸子散文”中“孔孟之道”為例，筆者借助學生課下喜歡玩的一款熱門游戲，設計相關的學習情境，進而激發學生對“理想與生存”的思考。具體為：

春秋戰國時期，諸侯并起，戰亂頻繁，這是最好的時代，也是最壞的時代，更屬于英雄的時代。游戲推出了一款“誰宰群雄”的玩法，請你游戲以統編版教材選擇性必修（上）第二單元文本為素材，分析“孔孟之道”，為該款游戲設計相關回合。（不少于4 回）。

該情境避開了傳統文言文學習“翻譯+主旨”的方式，有效設計學習情境，喚起學生熟悉的場景，進而讓學生將知識轉化為運用。學生需要細讀文本，厘清“孔孟之道”的內容以及具體的內涵，結合平時的游戲經歷，進行“力量”“技術”等相關的比拼，進而有效完成學習任務。

其次，巧設生活情境，向外求解。“中華文化”研習的內容需要反映當下學生的實際生活，激活其在家庭、學校以及社會等方面的經驗，真正讓文化“扎根”?；诖?，情境任務需要立足生活、服務生活、有益于生活，真正讓中華傳統文化解決實際生活問題。比如，為了創造性地發展和傳遞中華文化，筆者巧借統編版高中語文選擇性必修（上）六篇“諸子散文”，聯系北京冬奧會開幕式，設計了以下情境：

為了迎接北京冬奧會的到來，傳播中華傳統文化中“仁愛”的思想，請你為開幕式設計會徽并且撰寫解說詞。

為了完成該核心任務，教師可以搭建學習支架，細化學習任務，有效激發學生的探究和創造能力。具體為：運用資料卡等，選取與“諸子百家”的“仁愛”思想相關的解說，以主題的形式分類匯總；設計會徽的圖案，注意體現創意性；選準角度，巧用“諸子百家”的經典語句解說會徽內涵。

由此可見，該學習情境有效地聯系了生活實際，幫助學生突破文化的創造性轉化和創新性發展，真正落實了語文學科素養。

三、注重因道明理，讓“內聯外引”更有“高度”

“內聯外引”是學習者深入文本內部，緊扣文本核心觀點，巧借外部資源，進而把握作品的思想實質。在“中華傳統文化經典研習”學習任務群實施過程中，教師要注重內聯外引，逐層引導學生“析理”“明道”，達到閱讀教學的新高度。

其中，知人尋脈，外引傳統文化，有利于強化學生對中華傳統文化的理解，實現古為今用。比如，學習《兼愛》時，教師可以巧妙地引入墨子的生平及相關史料記載，引導學生學會知人論世，深入理解墨家“兼愛”思想的內涵等。具體為：

墨子之所以稱為“墨”，是因為他木匠出身，長期與墨繩接觸，所以身上比較黑。也可能因為他受過墨刑?！X穆

可見，有效補充相關評論可以讓學生全面地了解作家經歷和思想。如墨子卑下的出身形成了“雙向交互”“無等差”的兼愛觀，成為“社會底層人”的發聲者。他簡單樸素地將社會動亂理解為“不兼愛”“交相惡”，沒有發現動亂的源頭為“社會生產力”的落后。正是卑微的出身使得他對歷史的認識存在局限性。

總而言之，“中華傳統文化經典研習”教學需要橫縱拓展、內聯外引，提升學生思辨和審美能力，讓中華文化之花悄然綻放。