課程審議助推生活化園本課程的建構

章華 汪永艷

【摘要】幼兒園課程生活化是幼兒教育回歸幼兒生活的具體體現。以兒童為中心的生活化課程主要采用單元主題活動的形式實施，活動主題的素材源于兒童的真實生活。對此，幼兒園可以建立課程審議制度，完善審議模式，細化審議流程，打造審議助推課程建設、多元合力動態管理的新局面。

【關鍵詞】課程審議；生活化課程；園本課程

作者簡介：章華（1964—），女，安徽省蕪湖市實驗幼兒園。

汪永艷（1979—），女，安徽省蕪湖市官山翰林幼兒園。

所謂課程審議，就是集思廣益，將專家、管理人員與教師對課程實施的意見和建議匯總到一起，進行課程推進的選擇與決策。在生活化園本課程的建構中，課程審議對教師具有重要的引領作用［1］。

一、建立課程審議制度，完善審議模式，細化

審議流程

課程審議制度由組織架構、方案研討、意見匯總、最優決策等一系列具體環節構成。以兒童為中心的生活化課程主要采用單元主題活動的形式實施，活動主題的素材源于兒童的真實生活。幼兒對世界充滿了好奇，常常有許多奇思異想，眾多的課程線索都是生活中幼兒遇到的問題或感興趣的事物。如何抓住幼兒的興趣點，創生有價值的主題活動課程，是教師需要研究的重點課題。為創設有價值的課程活動，完善課程方案，把生活化課程做真做實，保證課程實施的有效性，筆者所在幼兒園逐步修訂并完善了單元主題活動的審議制度，依據主題活動的緣起，制訂了兩種不同的審議模式（見表1），細化了審議的流程和要求［2］。

二、生成性主題審議，確保課程實施價值

生活化課程的資源源于幼兒的生活，幼兒才是課程構建的真正主人。生成性主題審議遵循“兒童是課程小主人”的原則，在充分尊重幼兒的基礎上，追隨幼兒的視角，不斷挖掘適合幼兒生活和發展需要的課程內容。教師與幼兒共同生成主題課程，改變了以往幼兒園統一安排的課程管理模式，賦權教師和幼兒自主開發的權力，采用“班級→年級→園級”的審議模式推進生成課程實施。

（一）班級前審議：教師與幼兒交流互動，搜集主題線索，確定主題活動名稱和內容

基于課程回歸兒童本真生活的理念，教師要關注幼兒的心理需求，充分挖掘生活中幼兒感興趣的、有價值的課程資源，在充分尊重幼兒選擇的基礎上形成初步的主題活動方案。

各班幼兒的興趣和需要不同，教師所生成的主題課程內容也豐富多彩、各不相同。如小三班幼兒因為“冬天洗手容易弄濕衣服袖子怎么辦？”這個問題生成“袖子濕了”主題課程；中四班教室在一樓，陽臺門前剛好有一片土地，春天時幼兒們發現了土里有很多螞蟻，于是“小螞蟻”主題課程自然而然地生成了；大二班幼兒關注自然，他們在植物角里種上了自身感興趣的種子，開展一系列觀察活動，生成“豆樂豆趣”主題課程，滿足了對自然的探索需求。

（二）年級組前審議：年級組教師對話研討，厘清班本課程目標，細化課程方案

教師在年級組前展示班本課程初步計劃，與其他教師進行對話研討，共同調整預設主題目標、預設課程內容等；尋找與目標相對應的、生動有趣的生活教育內容，采用多元形式促使幼兒主動學習與實踐，幫助幼兒習得新經驗，發展綜合能力。通過研討，教師們可以發揮集體智慧，將碎片化的活動轉變成有價值的系列課程，保證課程的豐富性、多樣性和完整性。

如小四班的班本課程“熱鬧的馬路”活動預設的主題目標是“觀察了解馬路”，缺少更為細致的、與幼兒能力發展相匹配的學習目標。課程審議時，很多教師提出需要立足《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）的標準，融合目標與實際，甄選可行的主題活動目標；依據不同年齡段幼兒的生理特點和現有生活經驗，制訂適宜的活動方案。審議后，班級教師對目標進行了微調整，如“認識馬路上的職業及信號燈含義”“開展相關角色扮演游戲”等。調整后的主題目標在內容上關注幼兒發展的全面性，兼顧認知、語言、情感、社會等領域的能力培養，并且能夠和幼兒現有生活經驗、興趣點結合起來，和課程目標結合緊密，同時為下一步課程預設和實施指明了方向和路徑。

（三）年級組中審議：年級組教師現場討論，研修解決方案實施中的疑難核心問題

主題活動實施過程中，教師常常會遇到許多問題。對此，年級組教師可以組織開展集體審議活動，集中智慧思考如何解決困境。筆者所在幼兒園有計劃地針對教師遇到的問題開展年級組中審議，讓教師共同探討支持幼兒主動學習發展的方法與途徑，提升教師的課程實施能力。

如在大三班的班本課程“野戰CS”中，班級教師遇到了很多問題：1.很多幼兒對CS野戰活動的相關知識、經驗不足，教師可以運用哪些方法來豐富幼兒的相關知識經驗，推進游戲的順利開展？2.活動開展的過程中，教師應該如何把握幼兒們新產生的興趣點，讓活動更有價值？3.幼兒們在游戲時缺乏配合，難以形成團隊合力，如何讓幼兒在游戲分組后能有較強的團隊合作意識？根據課程實施過程中所遇到的亟待解決的問題，教師需要進行年級組中審議。審議中，各教師闡述自己的觀點，并提出建議：豐富幼兒知識經驗的構建方式；將主題課程和戶外自主游戲進行有機結合；挖掘環境資源，發揮環境的教育作用。

（四）園級后審議，全園教師現場評價，反思

班本課程成效

當生成性主題活動得到拓展或自然順延到新的主題活動時，教師應深層次反思回顧。為此，幼兒園可以組織全體教師開展園級后審議。

如在班本課程“熱鬧的馬路”主題課程實施結束后，幼兒園進行了園級后審議：班級教師匯報主題活動開展過程中的經驗與不足；園內教師各抒己見，暢所欲言，最后一致表示主題課程要考慮到不同年齡段和不同幼兒的需要、興趣和發展水平，準確設定相應的主題目標、內容以及活動方案。

生成性主題審議研討，能夠促進教師專業成長，提升教師的實踐反思能力，使教師的課程思路越來越清晰，所設定的課程目標越來越明確。園級后審議結束后，筆者所在幼兒園建立了優質課程方案資料庫。班級教師根據全體教師的建議和個人的反思形成完善的活動方案實錄1.0版本，并將其收入幼兒園優質課程方案資料庫，以期為下一次主題課程的開展提供有效參考。

三、預設性主題審議，優化課程方案

為優化課程結構，建構促進幼兒全面發展的課程體系，筆者所在幼兒園采用預設性主題和生成性主題相結合的形式，構建園本課程月主題活動。預設性主題大多緣于上一年度生成的班本課程，審議目的是借鑒上一輪主題方案實施過程中的優秀經驗，提升成效，實現超越，在原始方案1.0版本的基礎上形成2.0新版本。

（一）園級前審議，集體研討決定新學期單元月主題活動內容

每學期開學前，課程審議組開啟對新一輪課程實施的走向和價值的研判。如何選擇上一輪年級組生成的優質班本課程，是管理者和教師共同需要解決的難題。對此，幼兒園應以幼兒能力發展和五大領域目標的實現達成維度及實施的普適性選擇課程主題。

筆者所在幼兒園堅持園本課程與五大領域課程內容相融合，采用多種形式開展生活教育活動，逐步形成主題式生活化課程。在新學期單元月主題確定之際，我們依據《指南》對幼兒發展的目標要求，對單元月主題進行分級分類，按照小、中、大班幼兒的年齡特點，由淺入深、由簡到繁地細化課程內容，使各年齡段的幼兒在同樣的主題活動中得到更大的發展。

（二）年級組前審議：修訂課程1.0方案，形成2.0預設課程方案藍本

在以往生成性班本課程的基礎上，課程審議小組組織開展上一輪優質課程審議，圍繞《指南》要求，根據不同年齡段幼兒的發展特點和目標，在幼兒園優質課程方案資料庫中選取適宜的主題活動進行再審議。年級組長把原有課程方案共享給教師，組織教師現場研討，確定主題課程名稱、目標、內容、形式等。各班教師根據本班幼兒的實際情況，對原有課程方案進行細化、完善，形成可行的課程方案。

如“我的職業大夢想”是上一輪中班生成的主題活動。在原有經驗的基礎上，教研組重新整合資源，嘗試全面展開推進此主題活動。在進行年級組前審議時，各班教師將所有的課程資源羅列出來，從兒童的立場出發，對園內外課程資源進行論證，對合理使用園內外資源、不同場域資源進行審議，提出可以開展和實施的活動建議，以“線索清晰、層次分明、內容適宜、活動整合”的原則，進一步梳理主題活動內容。

（三）園級中審議：全體教師現場對話，研修解決實施中的疑難問題和困境

主題生活課程中的“主題”只是一個大的課程范圍，或者說是課程設計的一個線索。班級教師可以在這個大的課程框架中，根據幼兒的不同年齡及興趣愛好，形成各班的班本課程。針對同一主題，不同的班級、幼兒能夠生成多姿多彩的課程內容。在實施主題課程的同時，各班級也會遇到各種困惑，需要教師及時審議，共同解決。

如“舞龍舞獅”是中班年級組的園本預設性課程。在該課程的實施過程中，各班出現了不同的問題。四個班級的教師在進行交流后，共同總結了當下存在的問題：1.部分幼兒的表現形式單一；2.舞龍不太貼近幼兒的生活，在課程開展中幼兒的興趣有所下降；3.班級幼兒的合作意識不強，大部分幼兒都按照自己的想法去做；4.班級能力弱的幼兒不愿主動參與探索，造成兩極分化現象。針對這些問題，中班年級組教師開展園級中審議活動，聚焦課程問題和困惑，共同研究、相互支招，進而總結出幾點對策：整合家長資源，利用環境資源；適時適當滿足幼兒興趣需求；通過游戲增強幼兒的合作意識；“以弱帶強”策略。在對話式的研討中，教師強化了對課程建設的認識，為課程實施提供了有力的保障。

（四）園級后審議：通過月主題課程故事分享會，提高課程實施的有效性

筆者所在幼兒園堅持開展“透過故事議課程”后審議活動，通過課程故事分享，檢驗各班級課程實施效果。“后審議”有助于教師深入反思、研究和總結課程開展方法，在實踐中建立一套更加完整、合理的適應教師自身實踐的課程實施方案，以便為下一次的課程開展提供有力的支持，并促進課程模式的進一步創新。

四、審議助推課程建設，多元合力動態管理

生活化園本課程構建是一個動態的發展過程。課程審議組應注重課程實施前、實施中、實施后的審議信息收集和整理，深入反思過程中出現的問題，實行動態把控，診斷改進，適時調整各年級課程方案，促使教師在課程實踐中持續地改進課程，有效優化課程實施中的過程性管理。

（一）逐層明晰審議職責，提升教師課程能力

園本課程的開發是一個循環往復的動態過程?；谝淮未尉唧w案例的審議研討，教師的教育觀念和行為能獲得積極的轉變，進而主動開發和利用課程資源，引發幼兒主動學習，促進幼兒全面發展。通過審議，教師的課程開發意識得到增強，能在觀察、理解、分析幼兒學習與發展的基礎上，將教育內容滲透于一日活動之中。

（二）探尋多元化審議途徑，突破審議主體不完整的局限

在實際審議活動中，雖然幼兒在課程的緣起過程參與度較高，但在課程實施中、后期的審議活動中很少做到全程完整參與。為改善審議主體不完整的現象，筆者所在幼兒園集聚各方力量，定期邀請相關專家進園指導，傾聽幼兒對話；征詢家長對課程的建議，利用家長資源，邀請家長來園共同參與課程的生發和活動方案的實施，構建“家校社”共育共同體，合力驅動課程深入。

（三）審議與評價相隨，有效推進課程落實

審議是幼兒園課程開發期的重要評價方式，只有依據客觀的評價結果才能做出正確的審議決策，從而提升課程方案的有效性和適宜性，把控活動設計的合理性，更加科學地實現對幼兒的全面教育和培養。審議與評價相隨相行，能夠更好地促進幼兒全面發展。

結語

在幼兒園生活化課程建設中，筆者所在幼兒園堅持“兒童真立場，課程真實踐”；關注兒童生活經驗，強調直接體驗感知；采用預設性主題和生成性主題相結合的課程開展形式，構建園本課程活動，在課程實施中促進師幼共成長。

【參考文獻】

［1］虞永平.再論幼兒園課程審議［J］.幼兒教育，2008（21）：4-6.

［2］張皎紅.幼兒園課程審議制度的實踐研究［J］.早期教育（教科研版），2012（2）：52-54.