小學語文跨學科學習：主題、場域、活動

凌虹

單元視域下的跨學科學習

《義務教育課程方案（2022年版）》提出“統籌設計跨學科主題學習，強化課程協同育人功能”的要求。在此基礎上，《義務教育語文課程標準（2022年版）》編排了“跨學科學習”這一拓展型學習任務群，進一步明確跨學科學習內容和注意事項。這無疑將跨學科學習置于前所未有的高度。語文跨學科學習強調立足學科本位，突破學習邊界，提高學生的語用能力，為學生的核心素養發展提供助力。基于此，本期聚焦統編教材中的典型單元，探討基于教材資源的跨學科學習邏輯與實踐模式。希望它們對大家有所幫助。

【摘? ?要】語文跨學科學習強調立足學科本位，突破學科邊界，引導學生綜合運用多學科知識，提高語言文字運用能力。針對當前跨學科學習“學什么”“用什么學”“怎么學”的實踐困惑，教師可從主題確定、場域建構、活動展開等方面著手，探索小學語文跨學科學習設計、實施的路徑與方法。

【關鍵詞】跨學科學習；語文；主題；場域；活動

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出，要基于核心素養的發展要求，優化課程內容組織結構，“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求”。由此可知，跨學科學習是提升學生核心素養的重要途徑。

語文跨學科學習強調立足學科本位，突破學科邊界，拓寬學習領域，引導學生綜合運用多學科知識，在發現、分析并解決問題的過程中提高語言文字運用能力，實現跨學科理解，提升核心素養。這一學習樣態充分體現語文課程的綜合性、實踐性與開放性。

當前，教師對跨學科學習的內涵與意義有著較為清晰的認知，并積極展開實踐探索。通過教學觀察與訪談發現，教師在進行小學語文跨學科學習設計與實施時需要解決的問題主要包括“如何確定跨學科學習的主題”“如何選擇并組織學習內容”“如何引導學生展開具體的學習過程”等。

本文將基于跨學科學習面臨的問題，結合具體案例，從主題確定、場域建構、活動展開等方面，呈現小學語文跨學科學習設計、實施的路徑與方法。

一、以學生為主體，多向對標，確定學習主題

《課程標準》指出，語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現，“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”。跨學科學習的主題起到聯結和統整學習目標、內容、方式等要素的作用，為語文實踐活動提供語境范疇，體現學科的育人價值。如何確定跨學科學習的主題？可加強對標意識，學習領悟《課程標準》理念，用好用足統編教材，并進一步依標扣本，厘清學習線索。

（一）依據《課程標準》，明晰學習主題指向

研讀《課程標準》中各學段的跨學科學習內容，可以發現跨學科學習的主題大致指向“專題（專項）”“項目”“話題（觀點）”等。指向“專題（專項）”的跨學科學習可以針對語言、文學的某一方面展開，如研究一位作家、一部小說、一種文學體裁、一種語言運用方式等。指向“項目”的跨學科學習，可以圍繞具體的一個任務、一項活動來展開。指向“話題（觀點）”的跨學科學習一般以書面表達或口語交際的形式來進行。以第二學段為例，研讀分析跨學科學習內容的結果見表1。

教師通過研讀分析，依據各學段的學習內容描述，可以明晰不同學段跨學科學習的主題指向。

（二）緊扣統編教材，明確具體學習內容

統編教材體現《課程標準》理念，編排的教學內容注重語文學習與學生的校園生活、社會生活相結合，充分體現語文學習的綜合性與實踐性。以六年級上冊第七單元“藝術之美”為例，這一單元通過課文《文言文二則》《月光曲》《京劇趣談》，口語交際《聊聊書法》，習作《我的拿手好戲》等內容，展現藝術的不同魅力。教師可以引導學生關聯音樂、美術、書法等相關學科知識和活動，開展閱讀、梳理、探究、表達等語文實踐活動，經歷一次藝術之旅。由此可見，跨學科學習主題、內容源于教材，可與教材單元學習融合設計、實施。

通過以上對《課程標準》與教材依標扣本地研讀、分析，可以進一步明確以下兩點：一是跨學科學習的主題體現學科性。主題的確定是以學生的語文學科學習為基礎的，需要依據學情，體現學生的學習立場。二是跨學科學習的主題具有黏合性。依據《課程標準》指向，可以使跨學科學習與教材部分典型單元、典型內容進行“黏合”，達成同向度設計與實施（見表2）。

教師進行跨學科學習設計時，可先立足教材資源，通過這樣的對標梳理，找到跨學科學習與語文學科學習之間的“黏合點”，確定學習主題，進而明確學習目標，以回應“跨學科學習學什么”“安排在何時學”等現實困惑。

二、以目標為指引，多元融通，建構學習場域

根據《語言學名詞》（2011年商務印書館出版）一書的解釋，“場域”指受共同行為規則制約并由一組符合慣例的言語情景構成的活動領域。本文提出的“學習場域”是指在跨學科學習中，以目標為指引，由學習內容、學習領域、課外學習資源、相關學科資源等要素形成的結構化組織，具有情境性、聯結性、生成性特質。具體結構見圖1。

如何建構跨學科學習的場域？可關聯學生真實的生活情境，拓展語文學科與生活、與社會、與其他學科的聯系，實現學校內外、學科內外學習資源的轉化與融合。

（一）貫通學校內外，推動學習場域校本化

《課程標準》在關于“跨學科學習”的教學提示中，多次指出“充分利用圖書館、互聯網、社區生活場景、文化場館等……可以結合學校和社區開展的文化活動進行語文跨學科學習”。從中可以發現，跨學科學習重視聯結語文學習情境和生活情境，拓寬學生的學習空間，形成基于學校、社區的“條件性資源”和“素材性資源”，引導學生逐步從“校區學習”走向“社區學習”。

以五年級下冊第七單元口語交際《我是小小講解員》為例，教材提出“選擇一個情境，做一名小小講解員”的學習要求。教師可引導學生利用地域文化環境確定講解內容，再搜集相關資料，有條件的還可安排實地參訪，開展跨學科學習。如，有位教師利用學校毗鄰月湖景區的優勢，挖掘景區蘊含的“條件性資源”和“素材性資源”（見表3）。學生選擇自己感興趣的學習內容，通過查找搜集相關資料、實地調查走訪、拍攝影像、列講解提綱等途徑，經歷有關“講解”的知識（能力）的生成過程，并嘗試進行實地講解。

通過以上課例分析，可以發現跨學科學習場域重在實現“三變”：變“學校—家庭”的學習單線為“學校←→家庭←→社區←→社會”的結構化、動態化學習空間，還可進一步開拓，形成線上線下互動的跨時空的學習社區；變過去由教師設計、學生參與的傳統活動為學生可選擇、可探究的主體實踐活動；變校園是學生唯一學習、活動的場所為整個周邊社區成為課堂、成為實踐活動場所，實現場域校本化、在地化。

（二）聯結相關學科，促成“語文+”資源最優化

語文跨學科學習設計重在以語文學科為主導，聯結相關學科，在學習主題、目標導引下，綜合多學科知識，形成“語文+”的學習資源和內容架構。以三年級下冊第三單元跨學科學習為例，在“傳承中華文明，弘揚優秀傳統文化”主題統領下，可開展“中華優秀傳統文化展演”主題實踐活動，聯結道德與法治、美術、音樂、信息科技、科學等相關學科知識和技能，為語文實踐活動提供方法、工具等支架。相關學科資源構成見圖2。

通過以上分析可以發現，語文跨學科學習場域中各組成要素相互作用，直接影響語文實踐活動開展的樣態、“語文+”綜合知識的學用邏輯等，是創設跨學科學習情境、形成驅動性任務的重要基礎。教師進行跨學科學習設計時，可基于學情、校情，嘗試與學生共同建構能激發其學習興趣、助力其學習成長的場域，以便更好地解決“跨學科學習用什么學”“安排在何處學”等實踐難題。

三、以問題為導向，多維驅動，展開學習活動

《課程標準》明確指出，跨學科學習重在引導學生“開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”，且“第一至第三學段以觀察、記錄、參觀、體驗為主”。

以上活動樣態如何有效地融入主題？如何在主題架構下展開跨學科學習活動？可通過情境任務、形成性評價等驅動語文實踐活動逐級展開，引導學生經歷有意義的學習。

（一）創設問題情境，以任務驅動學習實踐活動

語文跨學科學習中，教師須緊扣主題架構來創設驅動性任務，使其貫穿整個學習過程，促使學生持續學習，以項目化思維思考問題、解決問題。如，將五年級上冊第七單元語文園地中的“詞句段運用”轉化為跨學科學習內容：“元旦快到了，為元旦聯歡會設計一張海報吧。要有打動人的宣傳語，還要配上好看的圖畫，看看誰制作的海報吸引人。”同時，關聯學生的生活情境，創設跨學科學習任務：“五年級組將在學校‘風華廳舉辦元旦迎新海報展，現向大家征集參展作品。”該任務引導學生開展海報設計、展評活動，提升語文綜合能力。

基于教材單元開展跨學科學習時，一般情況下學習周期較長，創設的驅動性任務更具綜合性。對此，可對其作分解，形成學習邏輯清晰的系列子任務，再安排相匹配的活動，形成目標導向、任務驅動、活動落實的學習閉環（見圖3）。

以“傳承中華文明，弘揚優秀傳統文化”跨學科學習任務為例，分解結果見表4。進一步梳理、分析表4中的主要學習活動，可以發現語文跨學科學習活動系統具備以下特征：一是活動社會化。現實的社會生活是學生進行語言實踐的沃土，因此活動設計要對接豐富的社會情境，可引導學生參觀博物館、美術館，實地探訪家鄉的古橋、非遺工坊，開展小課題、微項目研究，在語文實踐活動中初步感知人與社會、人與自我的關系，融入社會文化生活，提升核心素養。二是實踐情境化。可通過校園文化活動或在教學活動中模擬的相關場景，如校園讀書節、戲劇節，專題訪談、調查，實景解說、導游，校園（社區）展覽等，引導學生進行實踐和練習，在真實的情境中學語文、用語文，形成關鍵能力。三是過程創生化。跨學科學習活動雖然有系統的架構和明晰的路徑，但在具體的開展過程中，因其開放性的特征，會受到學習主體、學習方式、學習場域等因素的影響，從而生成新的學習樣態，如成果交流、展示環節具有明顯的非預設性。

此外，還可以發現，在語文跨學科學習活動系統中，對于相關學科知識、技能的運用可呈現各種有效的形式。如“補充式”，指圍繞學習主題，在語文學科的基礎上通過鏈接其他學科知識等方式，補充相關專業知識。如“嵌入式”，指通過邀請其他學科教師錄制講解知識難點的微課、提供學習素材等方式，將微課、素材等嵌入到語文實踐活動中，作為突破學習重難點的支架。再如“聯結式”，指對于各學科相同（相關聯）的知識、技能，可以把多個學科的活動模塊聯結在一起，形成新的活動方法，提升學生的學習品質。又如“交織式”，指有些指向實際操作的語文實踐活動可以與勞動、科學等學科的活動交織在一起，借用學生已熟悉的其他學科的活動樣式，引導他們自主學習實踐，提升能力。這樣組合運用，不但能較好地體現語文跨學科學習中相關知識、技能對語文實踐活動的支架作用，而且能凸顯語文學科本位。

（二）指向關鍵能力，以評價驅動反思與提升

《課程標準》要求“關注學生綜合運用多學科知識思考問題、解決問題的態度和能力”，指向對跨學科學習關鍵能力的評價。考量跨學科學習關鍵能力，教師不但要關注學生在活動過程中的具體表現、學習成果，還要關注學生顯現出的學習思維、學習品質。

教師設計跨學科學習方案時，可前置設計表現性評價量表，在學習實踐過程中及時地評估、反饋，并進行優化。表現性評價量表可依據層級性活動，進行分項量化評估，結合質性描述，引導學生“迭代”學習經驗。一般情況下，還可以引導學生在學習周期的關鍵節點，依據評價量表進行針對學習個體或小組的自我監控、自我反思。如此安排，使評價貫穿整個學習過程，實現學、教、評一致。

另外，教師還要關注學生學習能力轉化的樣態，如在學習周期內形成的學習成果，并以此為依據進行評價。以下是一位學生在“傳承中華文明，弘揚優秀傳統文化”跨學科學習中形成的“成果清單”。

◎“中華優秀傳統文化”名片，包括傳統節日、四大發明、趙州橋、家鄉的古橋、傳世名畫（《清明上河圖》《千里江山圖》）等內容。

◎借助名片介紹家鄉古橋的短視頻（自選想要介紹的一項內容）。

◎關于傳世名畫《千里江山圖》的研究方案、微型研究報告（與學習小組成員共同完成）。

◎在展示單元學習成果時，代表小組介紹《千里江山圖》。

通過分析可以發現，以上這些顯性的學習成果較好地體現了學生的學習經歷，并反映了隱性的學習能力發展。因此，教師應有意識地在學習活動結束時，通過以下“自我評價指向”引導學生或學習小組進行進一步的自我反思。

◎對照這一次跨學科學習提出的任務，我想用簡短的一段話進行自我評價或記錄收獲。

◎除了語文學科，我還主要運用了哪些學科的知識來幫助我學習？

◎我提交的參展作品中選用的各類素材（文字、圖片、音頻、視頻等）是否符合要求？怎樣改進會更好？

◎我們的小組合作是否有經驗可供分享？是否出現分歧？如出現了又是如何解決分歧的？

在評價過程中，教師不僅要重視師生互動，及時地關注學生的學習興趣、學習思維、學習效能等，提供改進、優化的方法，還要重視生生互動、自我互動，引導學生觀察伙伴或自己的學習行為，學會反思，以便真正達成評價賦能、學習增值的目的。

綜上，本文基于當前跨學科學習的實踐困惑，分別闡述了跨學科學習系統中主題確定、場域建構、活動展開的具體要求，三者關聯緊密。教師設計和落實跨學科學習時，須系統觀照，統籌學習主題、學習目標、學習內容、學習活動、學習評價等要素，整體把握學習邏輯，真正發揮跨學科學習的育人價值。

參考文獻：

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（浙江省寧波市教育局教研室）