滲透“交際意識”，革新習作命題

沈振華

【摘? ?要】目前，許多習作命題缺乏真實情境、真實對象和真實目的。“交際意識”作為一種強調鏈接真實生活、凸顯語言交際功能的理念，能夠讓習作命題回歸真實生活。教師可以依據這一理念，在進行習作命題時創設具體情境，明確讀者及交際目的，羅列多重任務，改變現有的癥結。

【關鍵詞】習作命題；交際意識寫作；命題研究；小學語文

寫作是在真實情境中，為達成真實目的，運用語言文字與讀者進行交流的一種活動。從以美國國家教育進步評價（National Assessment of Educational Progress，簡稱NAEP）為代表的主流國際測評經驗來看，在習作命題中融入“交際意識”，能夠最大程度還原真實的寫作。然而，當下部分命題者缺乏“交際意識”，導致學生面對習作題目時，因缺乏真實情境而無法全身心投入，因缺乏真實對象而產生“寫給誰”的疑惑，因缺乏真實目的而產生“為什么要寫”的困擾。因此，亟須以“交際意識”驅動習作命題變革，讓習作命題引導學生進行真實寫作。具體可從以下幾個方面進行。

一、創設具體情境，喚醒習作動機

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）強調，命題應貼近學生生活經驗和情感體驗，抓住社會生活中常見但又值得深思的真實場景，創設新穎、有趣、內涵豐富的情境。由此可見，習作命題理應建立在具體、真實的情境中。具體可采取以下策略。

（一）設置矛盾，設計沖突

在創設情境時，可以引入多重情感或者觀點，利用不同情感和觀點間的矛盾、沖突激發學生的習作動機，喚醒學生的表達意愿。同時，教師可利用這些矛盾和沖突，考查學生分析比較、歸納判斷等思維能力。

例1：同學們就課后時間的安排展開討論。有的同學認為課后時間應該自主支配，可以玩手機放松；有的同學認為應該讓父母幫忙安排；有的同學選擇拓展自己的興趣愛好或者參加各類課外活動；有的同學則認為應該對學習進行查漏補缺；等等。

任務一：和同學分享你的某一項興趣愛好或者你參加過的活動。寫清楚具體過程，尤其是你印象最深刻的部分，吸引更多的同學參與。

任務二：分析長時間玩手機的危害及應對方式，寫一封倡議書勸說同學減少玩手機的時間。

任務三：綜合考慮大家的觀點，向大家提出你對合理安排課后時間的看法。

本題情境中呈現了幾種不同的觀點，能夠給予學生充分選擇的機會。同時，這些觀點之間呈現多種關系：一是矛盾沖突關系，如第一個觀點和第二個觀點；二是互補關系或者并列關系，如第三個觀點、第四個觀點可以統整融合。這樣的情境要求學生在選擇任務前必須仔細比較分析觀點之間的關系，同時還要結合自身的觀點，將題中的部分觀點納入到自己的認知判斷中，從而形成更加完備的觀點。

（二）挖掘訴求，模擬需要

《課程標準》在課程實施中指出，語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活的真實問題。在進行習作命題時，命題者可以從學生的個人發展角度出發，著眼于學生現在及未來生活與發展的需要，將部分問題轉變為習作命題時的具體情境，為學生解決生活中的問題創造機會。

例2：班會課上，同學們談論食堂伙食及就餐現象。有的說學校食堂的飯菜太單一，不好吃；有的說有些菜自己不會吃，為了避免浪費，他不打算打這些菜；有的說阿姨打的飯太多吃不完……請你根據同學們的討論，選擇下列一個任務完成。

任務一：結合自己曾經對新食物的嘗試經歷寫一則記敘文，告訴同學自己的體會，試著勸說某些同學做出改變。

任務二：結合科學書上均衡飲食的內容，用上適宜的說明方法，向同學說明均衡飲食的重要性。

任務三：以《食物們的討論》為題，想象食物是如何討論同學們浪費糧食的行為，并讓他們改正錯誤的，和大家分享這個故事。

首先，這一情境對于學生來說再熟悉不過。面對這個情境，學生會有強烈的共鳴和言說欲望。其次，在現實生活中，面對“食堂就餐浪費”這一現象，學生很多時候只能作為一個“傾聽者”或“執行者”，很少有機會或不愿意在公開場合和別人，特別是和教師進行交流。事實上，許多學生非常渴望將自己對這一現象的想法表達出來。這個情境可以為他們創造合適的機會，減少直接面對讀者（特別是教師）可能會產生的膽怯心理，讓他們開誠布公地談自己的想法。命題者力求在真實或者擬真的情境中喚醒學生的習作動機，激發學生的習作動力。創設真實的生活情境，有利于引導學生了解生活，反觀生活，熱愛生活。也只有在這樣的情境引領下，學生才能全身心投入到寫作中。

二、組合讀者目的，豐富習作可能

真實的寫作不僅需要具體的情境，還要關注作品面對的具體讀者以及寫作目的，并且要根據不同讀者和不同目的調整表達方式。命題者要通過不同讀者和寫作目的的組合，豐富習作任務的類型。具體方法如下。

（一）明確讀者

明確讀者，就是要解決“寫給誰”的問題。具體而言，習作任務中“讀者”的確定應遵循“明晰”“真實”“多元”這三個原則。

1.讀者要“明晰”

優秀、成熟的作者基本都具有很強的“讀者意識”，往往會根據讀者的知識背景、需要和喜好等多方面的因素不斷調整自己的寫作，防止自己與讀者之間產生“無效交流”。因此，習作命題時每一個任務都應該有明確、清晰、具體的讀者。只有這樣，寫作時才可以有所側重，有所選擇，保障作品的可讀性和交流的有效性。

2.讀者要“真實”

習作命題常要求“有真情實感”，而實現這一目標的前提之一，就是要讓學生面對“真實的讀者”，而不是所謂的“閱卷者”。只有面對“真實的讀者”，才有可能喚起寫作者本身的真情實感。考慮到學生的生活學習范圍，可以“身邊的人”為主要讀者，尤其是教師、同學和家長，因為學生對這三類人群非常熟悉，容易抒發真情實感。

3.讀者要“多元”

習作命題要注重開放度，保障絕大部分學生有話可說。命題者可以從不同讀者的不同需求出發，設計不同任務，依靠讀者的多元來帶動任務的多樣，從而提高命題的開放度，讓更多的學生可以選擇自己喜歡的角度進行寫作。

（二）確定目的

在確定讀者后，還要考慮面對每個讀者所要達成的目的，即“交際目的”。“交際目的”主要分為“說服倡導”“解釋說明”“傳授經驗”三類。

1.說服倡導

在現實的交流過程中常出現“說服倡導”這種交際目的，即期望對方接受自己的觀點（有時也表現為要求對方支持某一觀點）。這類文章需要作者邏輯清晰地表達自己的觀點，并嘗試讓讀者接納或支持自己的觀點，改變讀者的看法或說服讀者采取某些行動。例1中“寫一封倡議書勸說同學減少玩手機的時間”就屬于此類。

2.解釋說明

解釋說明是向他人傳遞信息和想法的一種方式。這種方式需要依據清楚翔實的證據，遵循合理的思維邏輯。在解釋說明的過程中，作者需要依據所給的信息進行關聯和推理，并且時常要直達事物的本質。例2中的任務二就屬于此類，它要求學生將科學書中有關營養的知識與現實中的食物進行關聯，分析說明食堂菜品安排的合理性以及均衡飲食的必要性。

3.傳授經驗

在傳授經驗時，作者尋求為讀者帶來真實或想象的體驗。除了通過“敘述”傳授經驗，還可通過描述性的語言，如一些細節描寫，對事件進行還原，通過抒情喚起讀者的情感反應，從而與讀者建立聯系。如在例2的情境中，學生在敘述自己嘗試新食物的經歷時，除了可以記敘事件本身，還可以通過描寫、抒情等方式向讀者傳授更加豐富的經驗。

以上分類遵循“以終為始”的原則，從寫作最終要達成的“交際目的”出發，為習作命題確立能力測試的終點。

（三）雙向勾連

依據上述原則和分類，對讀者和目的進行雙向勾連，可將情境轉換成具體任務。在這個過程中，還需要經過兩個環節。

1.產生任務雛形

以例2的情境為例，將潛在的讀者與可能的交際目的進行勾連，可以得到一些任務分支。

組合不同讀者和不同目的可以產生不同的任務分支，對同一讀者可以達成不同的交際目的（如圖1）。這樣形成的多重任務分支可以成為最終任務的雛形，也為接下來的任務提供了更大的空間。

圖1

2.鏈接教材內容

產生任務雛形后，接下來需要與單元習作進行融合，讓任務與教材，尤其與單元習作產生聯系，以求達成“教學評一致”。以例2的相關任務為例，其中任務二將統編教材五年級上冊第五單元的習作《介紹一種事物》與新情境進行融合，讓任務雛形中的“向同學解釋說明”與教材有了更加緊密的聯系。任務三則借鑒了統編教材六年級上冊第一單元的習作《變形記》中“轉換角色”的思路，引導學生以食物的視角來重新看待自身的行為。

上述環節可以讓每個任務中的閱讀對象、所要達到的交際目的以及與教材的鏈接更加明確、具體。這些任務能夠讓習作的指向性更加清晰，解決“寫什么”和“寫給誰”的問題，避免學生浪費時間去猜測習作要求，從而讓學生馬上進入寫作狀態。

三、羅列多重任務，提供習作選擇

命題時應設計多樣的問題或任務，激發學生的內在動機和探究欲望。從上文可以看出，讀者和目的的多重組合帶來了多樣選擇。同一情境下的多重任務之間有著不同的組合關系。

（一）同類并行

這種類型指的是幾個任務分別從不同角度設計，依據同一目的依次呈現。例2中的三個任務之間的關系就屬于“同類并行”。這三個任務的目標都指向“減少浪費，均衡飲食”，但它們所呈現的角度不同，達成目標的方式也有所區別。也就是說，三個任務“殊途同歸”，區別點就在于選擇的文體及表達方式不同，從而構成“同類并行”的關系。

（二）異質交鋒

有時候不同任務的目標指向是矛盾的。呈現這類關系的任務往往立足于不同視角、不同角色和不同需求。在完成任務時，學生需要通過充實理據來印證一種觀點，反擊另一種觀點，相當于通過寫作與潛在的讀者進行辯論交鋒。

例如在“討論家長接送時應不應該把車停在校門口”這一情境中，可以設置這樣兩個任務。

任務一：請你站在學校的角度，勸說家長不要把車停在校門口，并說明理由。

任務二：請你站在家長的角度，說一說為什么要把車停在校門口，并說明理由。

這兩個任務就構成了“異質交鋒”的關系。任務一是讓學生站在學校的角度，勸說家長不要在校門口停車，保持交通順暢；任務二則是讓學生站在家長的角度，思考家長接送時在校門口停車的原因。無論選擇哪一個任務，都需要對另一個任務的出發點、當事人的內在邏輯進行思考。只有這樣，才能更好地表達自己的觀點或有理有據地進行反駁。

（三）進階躍升

任務的設置通常可以從某一個方面切入，但有些任務要求學生進行綜合分析、整體考量。顯然，這種任務的難度是有所增加的。如在例1中，和前兩個任務相比，任務三的難度無疑更大。前兩個任務要求學生分別從“參加課外活動的好處”及“長時間玩手機的危害”兩個角度進行分析，第三個任務則需要學生綜合考慮不同的活動類型、不同的安排方式等，其難度有所提升，對于學生來說是一種更大的挑戰。

綜上所述，融入“交際意識”是對習作命題的一次革新，是引導學生回歸生活，指向學生長期發展的一種有益嘗試。這樣命題以真實的生活情境為依托，融合單元習作要素，提供多種類型任務，從而更真實地考查學生的習作素養，更能讓學生感受習作與真實生活的緊密聯系，進而讓知識回歸生活，讓學習回歸生活。

參考文獻：

［1］榮維東.交際語境寫作［M］.北京：語文出版社，2016．

［2］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

（浙江省臺州市玉環龍溪中心小學）