“知識維度”視域下的全國甲卷分析及教學啟示

楊菊梅

(四川省瀘州市教育科學研究所)

《布盧姆教育目標分類學:分類學視野下的學與教及其測評(完整版)(修訂版)》(以下簡稱《修訂版》)中將教育目標進行分類,指出教育目標可分為知識維度和認知過程維度。其中,知識維度按照知識的種類可劃分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。以“知識維度”為研究視角,將2023年普通高等學校招生全國統一考試甲卷生物部分試題進行分析、分類研究,有助于提升教學的實效性。

1.以“知識維度”解讀全國甲卷

1.1 “知識維度”解讀

《修訂版》在原有布盧姆教育目標分類學的基礎上劃分出知識維度,并將其進行了進一步的分類和解讀,使教育目標分類學更加導向教、學、評的一致性,同時更有助于發揮好試題“以評促教、以教促學”的作用。以2023年全國甲卷的生物試題為例,按照《修訂版》中對知識維度進行劃分、解讀和測評,結果如表1所示。

表1 知識維度的測評和試題舉例

由表1可見,除“元認知知識”及其3個亞類較難通過紙筆的方式測評外,其余每一個知識維度都能通過紙筆的方式測評,而且每個相關亞類在全國甲卷中均有體現。

1.2 知識維度的試題解讀舉例

表1從選擇題的部分選項或填空題的部分設問解讀了知識維度的分類和測評方式,表2呈現了全國甲卷選擇題第5題的完整分類情況,其題干為“在生態系統中,生產者所固定的能量可以沿著食物鏈傳遞,食物鏈中的每個環節即為一個營養級。下列關于營養級的敘述,錯誤的是”,本題4個選項知識維度的解讀如表2所示。

表2 全國甲卷第5題知識維度解讀

本題側重考查了2個知識維度,即“事實性知識”和“概念性知識”,其中選項A和B測評學生對事實性知識的掌握情況,A項需要學生依據相關事實判斷,如在某些生態系統中,若鳥以草籽和昆蟲(植食性昆蟲)為食,鳥所處的營養級就分別為第二和第三營養級;B項需要學生依據“綠色植物能通過光合作用將光能轉化為化學能,也能將無機物轉化為有機物”的事實進行判斷。選項C和D測評學生對概念性知識的掌握情況,C項需要學生厘清“消費者級別”和“營養級”的概念,并在同一食物鏈中將其準確識別;D項需要學生理解“能量流動的特點”,明確能量只能沿著食物鏈的渠道單向流動這一原理,才能進行判斷。

1.3 知識維度的全卷解讀

將全國甲卷生物部分所有試題進行知識維度解讀,結果如表3所示,從中可得以下結論:①全國甲卷對事實性知識、概念性知識和程序性知識均有不同程度的考查,從考查比重上看:事實性知識>概念性知識>程序性知識;②全國甲卷對于事實性知識和概念性知識的考查集中分布在選擇題和非選擇題的(1)(2)上,程序性知識主要分布在非選擇題的(3)或(4)上。此外,對不同層次學生作答情況的調研還反映出程序性知識得分率遠低于另兩類知識的得分率,是拉大區分度的主要知識維度。

表3 全國甲卷知識維度解讀

2.以“知識維度”建模提升教學效率

從全國甲卷試題結構看,分數越來越多地分布在對能力和素養的考查,這也給教育教學提出了更高層次的要求,對《修訂版》中不同“知識維度”進行建模,能有效提升教學效率。

2.1 事實性知識建模示例

從全國甲卷試題反饋上,對事實性知識的考點多數呈“單點結構”,但根據長期記憶的形成原理,“關聯結構”的建立更有助于學生知識的獲取和調用。同時,近年來的全國卷試題也呈現出結構化的特點,每個題目均圍繞核心主題展開,因此,對于事實性知識的備考,構建知識和知識之間的聯系遠比知識本身更為重要。

在備考過程中,教師可帶領學生學會從“知識點—知識線—知識面—知識體”的維度搭建事實性知識之間的聯系(如圖1),進而構建出單元知識網絡體系。這種微觀到宏觀的建模方式有助于學生系統化掌握事實性知識,提升備考的針對性和實效性。

圖1 事實性知識的建模

2.2 概念性知識建模示例

概念性知識的測評聚焦“知識的結構化和系統化、一般性的思想和概念”等內容,體現出了對事實性知識更加宏觀的要求,教師需要從大量事實性知識中構建學科概念。生物學概念性知識的構建,依托事實作為支撐,需要構建“事實—小概念—大概念”的概念體系,如課標中的“闡明質膜具有選擇透過性”是一個三級概念,理解并掌握這一概念需要相關的次位概念作為支撐,而次位概念的形成又需要生物學事實作為基礎(如表4)。

表4 “闡明質膜具有選擇透過性”概念體系建模

2.3 程序性知識建模示例

程序性知識的測評聚焦“完成任務的程序” “解決問題的方式”等,在全國甲卷試題中之所以能成為拉大區分度的考點,其主要原因是學生沒有完全掌握解決某些問題的程序,如“原因類”設問,可以建立圖2所示的答題模型。

圖2 “原因類”答題模型構建

甲卷中29題(2)“將葉綠體的內膜和外膜破壞后,加入緩沖液形成懸浮液,發現黑暗條件下懸浮液中不能產生糖的原因”就可以用此模型作答。答題時,可按以下程序:第一,找原因和結果,“葉綠體的內膜和外膜破壞”是原因,“黑暗條件下懸浮液中不能產生糖”是結果;第二,尋找承上啟下的邏輯聯系,承上聯系“光合色素和酶等釋放到懸浮液中”,啟下聯系教材“黑暗條件不能進行光反應,不能產生NADPH和ATP,暗反應也不能進行”;第三,組織語言進行答案梳理。需要特別說明的是“承上啟下的邏輯聯系”的“聯系點”往往來自教材或題干材料。

上述建模以解決某類型試題為例,但教學中問題不僅源自試題,一般程序的建立往往都需要經歷“設計—實踐—修正”環節,即設計解決問題的策略、實踐策略和修正策略,還要能針對同類的新問題再度修正和完善。

2.4 元認知知識建模建議

元認知知識的測評較難用紙筆測試,對元認知知識目標的測評最好在課堂活動情境中和對各種策略的討論中進行,教師需要引領學生構建“實踐—互助—反思”的循環認知體系:首先要通過具體的教育實踐,讓學生深度參與到自我認知中;其次設計研討活動,讓學生在同伴互助中共同成長;最后適度留白讓學生在自我反思中重塑自我,不斷突破瓶頸,實現能力攀升。“查閱筆記”和“個別談話”有助于教師診斷學生的學習策略,認知學生的思維瓶頸;“課堂討論”有助于學生提煉自己的學習方法,并吸納同伴策略;“考后總結”和“計劃擬定”有助于學生進行深度自我剖析并合理規劃。

眾所周知,在面對相同教學內容時,由于教學內容的組織方式不同,對知識維度的關注類別不同,會導致對學生學習的測評方法不同,也會造就不同的學習結果。善思、善用“知識維度”的不同類別,并踐行到教學活動中將產生不一樣的教學效果。