大學英語教材社會主義核心價值觀認知框架研究

薛東梅 洪文靜

基金項目：2021年度廣東省高等教育學會“十四五”規劃高等教育研究課題“大學英語教材課程思政話語內涵研究”（21GYB179）；廣東科技學院校級科研項目“《新編大學英語思政教程》關于大學英語課程思政的話語建構研究”（GKY-2021KYWY-42）； 廣東科技學院教科創教學相長項目化團隊項目“跨境電商產業學院微專業人才培養模式研究團隊”（GKJXXZ2023046？）

摘? 要：本文選取《新時代明德大學英語I》為研究對象，從批評話語分析和文化呈現理論出發，剖析了社會主義核心價值觀在該教材中呈現的認知框架。研究發現其認知框架體現在4個維度，社會主義核心價值觀呈現、中外文化對話場域、學習者主體性空間和價值觀認知過程，其呈現樣態為以價值觀認知過程為主線串聯社會主義核心價值觀呈現、中外文化對話場域、學習者主體性空間3個話語空間的疊加態。其認知邏輯分別為：依據價值觀的不同認知加工方式選用不同類型的課文，通過顯性節點形成漸次深化的認知網絡；利用專項以及通用模塊構建平等交流但“以我為主”的文化態度；通過材料和活動設計創建學習者主體性空間；由模塊呈現不同認知功能來實現認知過程。

關鍵詞：社會主義核心價值觀；認知框架；價值觀認知加工方式

中圖分類號：H319；G640? ?文獻標識碼：A? ? ?文章編號：1002-4107（2024）04-0000-05

一、引言

計算機科學家明斯基正式提出了“框架理論”[1]，認為“框架”是儲存在人們心智中的，可表征特定情景的、具有層級性的信息結構。它呈現為一個復雜的網絡系統，含有若干具體或抽象的節點和節點間連接，具體的空位可能儲存著具體信息，而抽象的空位有待于具體情景中的細節內容來填補。戈德斯坦和羅波茨將框架視為描寫典型事體的知識包，可為信息理解提供缺省細節，保持期望，發現異常[2]。F.溫格瑞爾（F.Ungerer）和H.施密特（H.Schmid）是這樣定義“框架”的：為認知模型的一個種類，表征了與特定而又反復出現的情景有關的知識和信念[3]。可見，認知框架是針對某一事物進行信息理解和輸出的底層模型。大學英語課程兼具工具性和人文性，課程思政的教學理念使大學英語課程的人文性內涵得以具體化和豐富化，引領了通用大學英語教學的改革方向，課程思政教學設計的認知框架正在成為思政教學中生成和發展的關鍵問題，影響著大學英語課程思政教學的理論和實踐。

《大學英語教學指南》（2020版）指出，社會主義核心價值觀應有機融入大學英語教學內容。紅色文化[4]、革命文化、社會主義核心價值觀走進教材、課堂成為時代只需。《新時代明德大學英語》（以下簡稱“明德英語”）由王守仁、黃國文等編著，高等教育出版社于2021年出版，該教材的“思政”內容集中在社會主義核心價值觀的12個元素，并以此為元素大綱設計了課程思政教學內容。該研究擬分析該教材中的社會主義核心價值觀認知框架，助力教師及教材編撰者靈活應用價值觀認知框架生成高質量大學英語教學話語。

二、文獻綜述

該教材中體現的社會主義核心價值觀認知框架，從宏觀來看，屬于課程思政教學設計范疇。但認知框架與教學設計在內涵范疇、觀察角度上有重大差異。認知框架是代入學習者認知身份來觀察社會主義核心價值觀在各個層面的認知語用功能，而教學設計則是代入教材編著者身份來看待其課程思政的系統設計。胡杰輝提出外語課程思政設計的三個理論維度，四個實踐策略，即課程思政教學設計需要從教育政策、課程理論和外語學科特點三個視角系統把握外語課程思政的內涵；在實踐維度上，要突出：教學目標的精準性、內容組織的體系性、流程設計的漸進性和評價反饋的整合性[5]。針對該教材的教學設計，肖瓊和黃國文以《明德英語》為例，闡述了社會主義核心價值觀融入教材的多元大綱教學設計；張敬源 王娜以《明德英語2》為例，探討了基于價值塑造的外語課程思政教學任務設計[6]。肖瓊和黃國文、張敬源 王娜從教學設計的多元大綱、思政教學任務兩個方面來討論教學設計的原則和實施[7]，本研究側重教學設計中的認知過程設計，針對社會主義核心價值觀在教材中的多層面認知過程呈現進行了剖析，來闡述社會主義核心價值觀的教材認知邏輯框架，為思政教學設計提供參考。

三、研究設計

（一）研究理論

1.批評話語分析

批評話語分析（Critical Discourse Analysis，簡稱CDA） 始于N.費爾克勞夫（N. Fairclough） ，通過話語分析來揭示話語中隱含的霸權和意識形態。批評話語分析致力于揭示隱藏于話語當中的不平等和不公正實質。田海龍在討論話語理論和CDA批評意識的基礎上，提出了語篇研究的第三種批評視角，即“鈍角”的批評視角，研究語篇如何再現和建夠社會變革，研究語篇本身的變化如何帶動或者制約社會的變革[8]。意識形態作為規范性的社會常識，制約著話語實踐，從而對具體的語篇建構具有制約作用，即規定了語言可以表述的內容、策略、方式、結構，并同時建構了語篇的作者和讀者，使得作者和讀者的意識形態得以互動[9]。以社會主義核心價值觀為元素大綱的教材設計，不同語篇的選擇與組合，本質上就是政治意識形態轄域下的話語創造傳播實踐活動，在傳播中完成意識形態的主流價值觀化。N.費爾克勞夫認為主流話語要經歷一個自然化的過程，在這種情況下，它似乎失去了與特定的理想、思想和利益的聯系，并成為某種機構的常識性實踐[10]。社會主義核心價值觀化的教學傳播行為所進行的就是社會主義核心價值觀的教育語域自然化過程，是一種建構社會共識思想的實踐活動。

2. 教材文化呈現理論

S.霍爾（S.Hall）和K.利桑佳（K. Risager）提出文化呈現的三種類型：反映論，意圖論，建構論[11-12]。反映論把呈現看作現實的鏡像，是對現實的一種直接和透明的反映和模仿；意圖論把呈現范圍聚焦到教材編著者的意圖，指教材中展現的編者關于目標語國家的看法；建構論強調了讀者在教材閱讀、理解中的主體性作用，呈現結果依賴于讀者與教材的交互過程。教材文本中關于社會主義核心價值觀的認知框架內容并不由其語言文字的概念意義直接體現出來，而是由承載該內容的語言載體單位所蘊含的認知功能來實現。教材文本作為靜態話語，它體現的是教材編著者的教學或者學習設計方案，其認知語用功能實為教材編著者預期的設計意圖，因此教材中社會主義核心價值觀的認知框架分析屬于文化呈現意圖論的理論范疇。

（二） 研究思路

教材價值觀認知框架分析首先需明確承載價值觀認知框架的話語載體。該教材以社會主義核心價值觀為宏觀引領和元素大綱，將價值觀認知基本覆蓋到整本教材，從教材名稱，單元主題以及單元內各個板塊都有所體現，其價值觀認知話語分為顯性和隱性兩類，顯性或隱性話語都由若干形式上獨立的話語語篇組成，蘊含其中的價值觀認知框架由其各個獨立語篇的認知功能，和語篇之間的認知結構關系建構而成。本研究將分別從顯性話語、隱性話語來分析各語篇的認知功能，最后由語篇的不同認知功能來總結其認知維度以及認知邏輯。

三、社會主義核心價值觀的認知框架分析

（一）顯性話語的認知框架

顯性話語語篇依話語呈現時間前后順序依次為：教材名稱、單元主題、名人名言（Quotes）、目標價值觀呈現（Core Value Focus）、目標價值觀探索（Exploring the Core Value）、目標價值觀課文學習引導（Think and Discuss）、目標價值觀研討（Seminar on the Core Value）。教材名稱、單元主題為單元外體現社會主義核心價值觀的呈現單位，屬于總括層面；而其余則是存在于每個單元內部，屬具體層面。

1.單元外顯性話語

該教材以“明德”二字冠名，“明德”源自儒家經典《大學》：“大學之道。在明明德，在親民，在止于至善。”“明”即“彰顯”，“明德”二字旗幟鮮明，凸顯了該教材的思政方向和內涵。《新時代明德大學英語I》（以下簡稱“明德I”）聚焦社會主義核心價值觀“公民層面”的“愛國、敬業、誠信、友善”，提煉了8個思政主題作為單元名稱，如 “Undertaking Your Missions， Excelling through Dedication”等。

“愛國、敬業、誠信、友善”為抽象宏觀的概念表述，而各個單元的思政主題體現了其概念的不同側面并有所深化與拓展，如“包容、尊重”是“友善”概念內涵的充實和豐富，而法治、民主、社會公平、正義則是公民“敬業、誠信、友善”的主體性意志賴以發展的時代基石，8個主題之間有概念內涵的邏輯互構，使其能夠夯實社會主義核心價值觀概念內涵結構的系統性相互支撐。

2.單元內顯性話語

每個單元內部設計5個顯性節點。首先中英對照的名人名言開篇。中外名人名言同題共現，涉略古今中外，博采眾家之長，創設了文化對話交流的空間，也奠定了中外文化對照互鑒的基調。值得一提的是，其中的漢語名言以“漢語”的原生形態呈現，而不是通常英語教材中的英譯版，開英語教材中漢語文化原生形態呈現的先例，體現了編者對中國傳統文化原汁原味意蘊的重視，傳達了使學習者對中國傳統文化思想深耕的希冀，與該教材“明德”二字倡導的人文傳統思想相契合，表達出以中國文化為主的文化交流態度。

目標價值觀呈現使用總分式的論說呈現，用主題句陳述核心價值判斷，然后分述價值觀實現的路徑或包含的內涵結構。價值判斷是關于價值觀的思想表述，而非價值觀概念，概念本身無所謂論證，而價值判斷是可由邏輯論證的命題。如第三單元“Dedication consists of excellence and fulfillment”， 點出 “奉獻指要義在于卓越和成就”，分述“Striving for academic excellence for future service”“being loyal to ones initial pursuit of the common good”“dreaming big and starting small to achieve life fulfillment”從專業技能、思想認識、方法論三方面論述成就奉獻生活的要領。這樣的目標價值觀顯性呈現，既可建立對學習者預期行為表現的期望，又可提供實現目標價值觀的內涵要義和方法路徑，起到目標價值觀認知地圖的向導作用。總得來說，“目標”作為所有有目的、“受控的”信息加工的核心[13]，目標價值觀的顯性呈現為師生的學習行為能夠起到一定程度的錨定作用。

目標價值觀探索采用多模態話語形式，視頻、聲音、圖片、思維導圖進行有一定趣味性、認知挑戰性的活動設計，以同伴討論為主，屬于價值觀頭腦風暴，旨在激發學習者暢所欲言，充分激活關于目標價值觀的已有知識，不同思想觀點進行碰撞，為新價值信息的吸收儲備足夠的模式匹配資源。如第二單元中“the meaning of dedication”，要求聽完給定音頻完成完形填空的練習題，每個空給出單詞的首字母，這樣可以充分調動學習者的積極性，也可以借助不同學習者的多元化視角來豐富“dedication”的內涵。

目標價值觀課文學習引導安排在課文學習之前，由課文介紹和與之相關的問題組成。問題設計從學習者視角入手，旨在讓學習者帶著有關自身成長或發展中的問題在課文中尋找答案，在提升主動學習質量的同時進行價值觀認知的引導。

目標價值觀研討在Text A和語言技能培訓練習題之后，基本以視頻具象的方式呈現，以Q&A問答的活動形式進行。該模塊中提供了關于目標價值觀的新案例，且新案例基本體現中外文化素材大致平衡的特征。該模塊拓展了text中目標價值觀的話語建構空間，將目標價值觀的理解和分析扎根于更廣泛的話語情景下，同時推進了價值觀認知過程。如第一單元“Serving the Country”， 要求觀看有關錢學森的視頻后，完成兩個任務，首先以思維導圖的方式分析錢學森先生報效祖國的事跡示意圖，然后思考“What are Qians inspirations to you？”和“How can you be a better self and serve the country？”兩個問題。這兩個問題針對學習者自身，體現出編者借此推動學習者自身思想認識的升華。依據曹文秀、李忠軍? 提出個體價值觀形成的五個認知加工環節，價值感知識別、價值標準提取、價值評價權衡、價值整合內化和價值反饋調節，可見這兩個問題在價值觀認知過程上從價值信息的識記、理解過渡到了價值信息的內化[14]。

將社會主義核心價值觀“愛國、敬業、誠信、友善”作為元素大綱，設計了單元主題-單元目標價值觀的內涵細化-目標價值觀探索-目標價值觀研討的語篇呈現形式，形式上體現模塊化、系列化，認知邏輯體現在4個維度，即社會主義核心價值觀呈現、中外文化對話場域、學習者主體性空間和價值觀認知過程，其中社會主義核心價值觀呈現體現出內涵網格化互構、條目化引導、漸次深化的認知網絡、價值觀認知路徑設計初步體現感知、理解、分析、內化的過程，中外文化平等交流但強化中華文化主場的文化態度，從重視學習者主體學習狀態、貼近學習者學習生活經驗來突出學習者認知主體性視角。

（二）隱性話語的認知框架

隱性話語語篇按時間順序依次為：課文語篇A（Text A）-課文理解（Understanding the text）-語言使用（Language in use）-課文語篇B （Text B） -甄別要點（Identifying the main points）- 完形填空（Selecting the best choices） -翻譯寫作研討會（Workshop on translation and writing）- 單元任務（Project）。其中翻譯寫作研討會和單元任務為單元練習題，其余為課文和課文專項練習題。

1.隱性話語課文

該教材采用單元課文雙語篇設計模式，語篇A為主語篇，語篇B為副語篇。從教材8個單元A和B的語篇文化國別屬性來看，體現出中外文化大致并置的特征。如第一單元中Text A中以加拿大物理學家Louis Slotin為例講述了個人發展與社會責任之間的相互作用；Text B講述中國原子彈之父鄧稼先艱難回國報效祖國的事跡；第三單元Text A中文化人物為“Abraham Lincoln”， Text B 中講述了中國思想“和諧”。

課文是新價值信息集中輸入的語篇，是單元內容組織設計的起點和中心。如何闡述新價值信息，選擇不同類型的語篇意味著不同的信息展開方式。從8個單元課文語篇價值闡述方式來看，大致分為兩類一類是以刻畫人物為中心，一類以闡明事理為中心。如第一單元 Text A 中的Louis Slotin，Text B中的鄧稼先；第二單元Text A 為何江講述自我學術經歷的演講稿，Text B介紹了李時珍著述《本草綱目》的艱辛歷程；第三單元 Text A 介紹了Abraham Lincoln從總是批評別人到從不批評的經歷。無一例外，選取的都是對國家、社會做出巨大貢獻的杰出人物，構建了榜樣話語，通過榜樣人物的天然號召力和影響力來傳播價值信息。

從這三個單元的價值觀來看的話，第一單元“愛國、責任感”，第二單元“奉獻、敬業、不忘初心 ”，第三單元 “包容、尊重、和諧”，這些價值觀屬于保護性價值觀，其加工方式為道義原則。價值觀念的加工方式有兩種：道義原則和功利原則[15]。前者更注重對事件行為性質而非結果的判斷[16]，且只有絕對正確或錯誤的二元性區分， 與道德直覺相似; 而后者是在效用框架下進行的， 往往在利弊權衡后按照利益最大化的原則做出決策[15]。保護性價值觀的認知加工為道義原則，可見課文語篇創建榜樣話語的價值觀傳播策略是恰當并有效的。

一類是以闡明事理為中心。如第三單元Text B 集中闡述了中國思想“和諧”，從古代到現代的發展過程以及當代的思想價值；第四單元 Text A從動物界廣泛合作的現實來反證人類社會中相較競爭來說合作的基礎性和本質性特征，Text B 講述了科學發明背后的合作案例，論述從人類社會中合作對科學發明創造的重要性，從動物界和科學發明兩個角度來闡述人類社會“合作”的基礎性和廣泛性 ；第六單元“規則、法治”Text A 第三人稱，從英國民間傳說中的綠林好漢Robin Hood談到人類社會現實中對與錯的復雜性與模糊性，Text B 討論了在機器人發揮日益強大的社會服務功能的時候，該如何承擔道德法律責任，深化對規則、法治的理解，學會多角度批判性看待社會正義。第八單元Text A以第一人稱講述了美國社會存在的種族歧視、性別歧視以及各種社會偏見，呼吁通過多元化來建構社會正義，Text B 提出“文化商”的概念，用來描述個體適應某種新文化的能力，所有個體文化商的總和就代表著整個社會的文化包容性和多元性，提出社會正義構建的個體化路徑。

從語篇的論證方式來看，Text A通常從概念的核心要義出發進行理性思辨，Text B從某個角度進行補充論證。這幾個單元闡述的價值觀“合作、規則、法治、多元化”為社會層面調節人與人關系的思想觀念，這些價值觀的認知加工方式，屬于功利原則，即在權衡利弊得失中強化其價值取向直至內化。語篇類型的選擇應與闡述價值觀的認知加工方式相關。

2.隱性話語課文專項練習題

Text A后的課文理解（Understanding the text）和語言使用（Language in use），Text B后的甄別要點（Identifying the main points）和完形填空（Selecting the best choices）其設置思路一致，在理解課文內容的形式框架中，提煉文中價值觀認知的要點，引導和強化價值觀認知，為價值觀認知提供恰當的階梯。如第一單元Understanding the text 中在把握課文結構內容的基礎上對“a whole person”的不同側面進行了討論，進一步明確“a whole person”的內涵結構。

3. 隱性話語單元練習題

翻譯寫作工作坊（Workshop on translation and writing）這個模塊中，翻譯部分擴展了價值觀認知材料，提供了如關于華羅庚、張仲景、三輪車夫白方禮、屠呦呦、季羨林、信息安全等的翻譯文本。翻譯材料基本為中國文化人物或者時代重要議題，強化了中外文化并置中中國文化為主的理念。這個模塊中的寫作題目緊扣單元價值觀，從學習者自身的題目如“What Career should I have？”、 “An Impressive Sharing”；從學習者身份出發的如“Should Students Who Commit Cyber-bullying Be Severely Punished by Schools？”、“Respecting Differences in Our Class”；從比較不同價值理念出發的如“Write two body paragraphs on “Ways of Dealing with Criticism ”；續寫“Cultivating Team Spirit in Sports”等，在這些寫作活動中，價值觀認知進入學習者生活世界里，指向價值觀認知的實踐事件分析，一方面促成價值觀的內化，另一方面為價值觀的踐行奠定思想基礎。

單元任務（Project）的設置內容與單元價值觀話語一脈相承，其任務設計體現了學生本位性、情景真實性、實地調查性、集體合作性。8個單元任務情景大都針對大學生學習、生活中的合作、奉獻、誠信、同伴社交、行為規范、工匠精神、方言使用等，要求小組合作進行訪談或者問卷調查了解實際情況，最后以 PPT， text， audio 或者 video的形式在班級或者微信公眾號進行展示。單元設計體現了價值觀認知的多重意圖，第一小組合作形式本身是一次同伴合作、交往、奉獻、友愛等價值理念的踐行，在行中體悟知的價值觀實踐教學；第二合作調查主題內容與單元主題價值觀一致，使學習者對校園環境中主流價值觀的認知情況有了實際了解，為自身價值觀認知提供了現實對照和反思的機會，有助于價值觀認知元認知能力的發展。

隱性價值觀話語中，語篇選用邏輯體現為根據不同價值觀的認知加工方式選用不同闡述類型的語篇，保護性價值觀選用刻畫人物的語篇；非保護性價值觀選用闡明事理的語篇，這個策略選擇具有認知心理學的實驗基礎。以課文價值觀為思想基礎，基于此設計蘊含目標價值觀的語言能力練習題，通過目標價值觀的再現率來強化價值觀習得，同時拓展價值觀的中華文化空間以及社會實踐空間，在更廣泛的中華文化基礎和實踐生活中實現社會主義核心價值觀的理解和內化。

隱性價值觀話語在社會主義核心價值觀呈現維度中體現為語篇的不同闡述方式以及課后練習題構建的同一價值觀場域；中外文化對話維度上利用模塊“翻譯寫作工作坊”“單元任務”凸顯了中華文化的“主體地位”以及扎根于中華大地體悟與踐行社會主義核心價值觀的基本出發點；學習者主體性維度上從認知原理和學習者生活經驗入手營造學習者主體性心理空間；在價值觀認知過程維度中深化了價值信息理解、分析和實踐應用環節。

（三）小結

總得來說，該教材中社會主義核心價值觀的認知邏輯在4個維度上分別為：依據價值觀的不同認知加工方式選用刻畫人物或闡明事理的語篇論證方式，通過顯性節點構建內涵網格化互構、條目化引導、漸次深化的認知網絡；利用模塊“名人名言”課文以及課后習題中外語篇相間，創設中外文化平等交流的話語空間，同時通過“翻譯寫作工作坊”“單元任務”凸顯了中華文化的“主體地位”以及扎根于中國大地體悟與踐行社會主義核心價值觀的基本出發點；立足于學習者主體地位，通過契合學習者的認知趣味性、生活經驗借助認知原理創建學習者主體性心理空間；從名人名言導入、目標價值觀呈現、目標價值觀探索到課文價值信息輸入，課文后語言能力練習題以及目標價值觀研討到單元任務，體現了價值信息感知、理解、重復、拓展感知、實踐應用的認知過程，基本上完成了價值觀的認知加工環節。

整體來看，這4個維度的呈現樣態表現為價值觀認知過程貫穿全部語篇，社會主義核心價值觀呈現、中外文化對話語域和學習者主體性空間呈網絡鋪陳，三個話語敘事空間有序間隔疊合，為一主線串合三空間的話語疊加態。

四、結束語

該教材中社會主義核心價值觀的認知框架分析明晰了社會主義核心價值觀在大學英語課程中的4個維度、各個維度上的話語邏輯以及一橫軸串合三空間的話語疊加呈現樣態，能夠為一線教師以及教材編著者把握社會主義核心價值觀的教學及教材呈現提供參考。

該教材中體現的依據不同價值觀的認知加工方式選用價值信息闡述方式不同的語篇，即明確區分了保護性、非保護性價值觀的不同語篇選用策略值得借鑒；采用顯性節點以及價值判斷的思政目標呈現方式具有思政教材開發上的參考價值。挖掘社會主義核心價值觀的內涵結構建構思政內容網格化、系統性相互支撐的認知網絡可為課程思政實踐教學提供啟示。“名人名言”模塊中漢語語篇以漢語原生態呈現，為中華文化如何在英語教材中呈現提出思考。社會主義核心價值觀的教材認知框架研究其母題就是中華文化的英語教材呈現研究。

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