論雅斯貝爾斯大學教育思想的整體性

劉黎明 武甜羽

[摘 要]整體性是雅斯貝爾斯大學教育思想的根本特征。雅斯貝爾斯反思了當時德國大學教育的弊病—整體性缺失：教育構成的“支離破碎”，專業教育與精神教育的分離，職業教育與精神交往的分離，職業訓練、整全人的教化和科學研究三者的相互分離。基于此，他構建了大學教育思想五維度的思想體系，涉及大學理念的整體性、大學使命的整體性、大學教育目的的整體性、大學教育內容的整體性、大學育人格局的整體性。雅斯貝爾斯的大學教育思想具有整體性的特征，表現為關聯性、層次性和開放性。研究雅斯貝爾斯大學教育思想的整體性，有助于我們從整體上深入地理解和把握雅斯貝爾斯大學教育思想的精神實質，形成整體性的大學教育觀念。

[關鍵詞]雅斯貝爾斯；大學教育思想；整體性維度；整體性特征

[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-8372（2024）01-0112-09

On the integrity of Jaspersthought on university education

LIU Li-ming，WU Tian-yu

（School of Education Sciences，Hunan Normal University，Changsha 410081，China）

Abstract：The integrity is the fundamental characteristic of Jaspersthought on university education. Jaspers reflected on the defects of German university education at that time — the lack of integrity：the“fragmentation”of education，the separation of professional education and spiritual education，the separation of vocational education and spiritual communication，and the separation of vocational training，the enlightenment of the whole person and scientific research. Based on this，he constructed a five-dimensional ideological system of university education thought，involving the integrity of university idea，the integrity of university mission，the integrity of university education propose，the integrity of university education content，and the integrity of university education patterns. Jaspers thought system of university education is featured by integrity，which is manifested as relevance，hierarchy and openness. Studying the integrity of Jaspersthought on university education is helpful for us to understand and grasp the essence of his thought as a whole，and form a holistic concept of university education.

Key words：Jaspers；thought on university education；integrity dimension；integrity characteristics

學界對德國哲學家、高等教育家雅斯貝爾斯（Karl Jaspers，1883—1969）的博大精深的大學教育思想進行了多方面的研究和探討，涉及大學教育理念、大學的使命、“整全的人（Whole man）”的培養、自我教育、生成教育、精神交往教育、自由教育、個性化教育、通識教育、大學教師觀、大學生觀等，但對他的大學教育思想的整體性維度和整體性特征缺乏探討。事實上，雅斯貝爾斯是真正做到了把大學教育思想作為系統來“識物想事”的高等教育家，他具備自覺的整體性意識，能夠從整體上認識和解決大學教育問題。他在《大學之理念》和《什么是教育》中多次使用“總體”“林林總總”“整全”“統一性”“同一性”等詞語強調大學教育整體性的重要價值。無論是大學理念、大學的使命，還是大學教育目的、大學教育內容，抑或是大學的育人格局，他都能從整體上加以考察和把握，得出符合大學教育全局的結論。

一、對當時德國大學教育整體性缺失的反思

雅斯貝爾斯從教育構成的“支離破碎”，知識技能教育與精神教育的分離，職業訓練與精神交往的分離，職業訓練、“整全的人”的教化和科學研究的相互分離等維度反思了當時德國大學教育的弊端—整體性的缺失，這種反思構成了雅斯貝爾斯探索大學教育思想整體性的現實依據。

（一）教育構成的“支離破碎”

由于教育出現了缺失“對終極價值和絕對真理的虔敬”的本質問題，教育的構成日益“支離破碎”。如教師用人為的方法，不把全部的東西教給學生、要求學生盲目服從自己的權威等，以保持學生對他的敬畏。這種情況導致“空洞無聊的盡義務”取代了處理學習資料的訓練有素的方法，“求得他人看重和考試的成績”取代了“求取最佳發展的學習目的”，所學的內容只講究“有用性”，缺失具有精神內涵的整體和理想的陶冶[1]43。所有這些對教育的本質偏離帶給學生的不再是包羅萬象的整體教育，而是混雜的、“支離破碎”的知識。這無疑背離了整體性教育宗旨。因此，雅斯貝爾斯強調整體性教育至關重要。大學喪失了整體教育，大學的精神生活就會走下坡路，大學就會變得精神貧困。

（二）專業教育與精神教育相分離

雅斯貝爾斯提示人們：“在教育中，教學和教育的精神至關重要，我們應關注這些關鍵問題，而少管一些細微末節之事。”[1]52然而，現實中的德國教育存在專業教育與整體的精神教育分離的現象。受唯科學主義教育思想的影響，大學的專業知識教育熱衷于對學生未來職業和生活“有用”知識技能的學習，人們熱衷于功利主義教育，忽視了整體精神的教育，培養出來的人只是具有科學精神而無人文精神、只懂技術知識而無“文化”的“單向度的人”。這些“單向度的人”并不是真正的科技人員，因為他們沒有受到過真正的教育，盡管專業知識和專業技能有所提升，但缺失“人的陶冶”。真正的教育除了專業知識技能教育外，還應更加注重科學思維方式的訓練、理性的培養以及精神生活的陶冶。正是教育精神價值的失落，使得當今學校的任務得到了明晰。這任務就是，讓歷史上的人類的精神內涵服務于當下的專業教育，轉化為當下生氣勃勃的精神，并使之引導所有學生掌握知識和技能，從而不斷地使專業教育充滿精神的意蘊，讓精神的內涵蘊藏于學生的想象力、思想以及活力的空間，成為人之為人的依據。

（三）職業教育與精神交往的分離

雅斯貝爾斯認為職業教育的取向不僅僅是知識和技能，還是精神的內涵和精神的交往，后者更加重要，是獲取真理的動力和源泉。然而，受唯科學主義和主客二分思維方式的影響，職業教育淪為實質上的、單純的知識的獲取與技能技巧的訓練。職業教育的根本缺陷在于把目的當成手段，把人等同于物，忽視了人的價值和意義，把人文世界、人文精神排除在職業教育的視野之外，用職業技能的訓練取代了對學生主體精神的培育和擴展。這種物化的職業教育必然造成人的感覺的麻木、體悟的遲鈍、主體性的失落、心靈的萎縮、個性的泯滅、精神世界的崩潰。物化的職業教育把學生視為純粹的、需要改造的客體，把人視為“物”，這無疑是把人的教育變成了與動物訓練相類似的活動，而訓練是一種與心靈相脫節、相隔離的活動，遮蔽了人的心靈的活動和陶冶，剩下的只是發達的知識和技能技巧。這與雅斯貝爾斯倡導的職業教育精神的理念是相悖的。在雅斯貝爾斯看來，職業教育是本真教育的重要組成部分，應體現教育的本質“人對人的主體間靈肉交流活動”[1]3，職業訓練應通過精神交往來獲取知識技能，彰顯大學人的精神生活。精神交往是精神生活的核心和本質，要求人與人之間應有心靈的相遇、精神的契合。唯有如此，才能走進真理的光照之源。

（四）職業訓練、整全人的教化和科學研究三者的相互分離

雅斯貝爾斯認為，由于大學以一身而兼備職業學校、文化中心和研究機構三重身份，大學應完成三種任務，即職業訓練、“整全的人”的教化和科學研究。“所有這三個方面都是一個活生生整體的必備要素。倘若將他們割裂開來，大學精神就會枯萎凋蔽。”[2]56然而，在現實的德國大學中這三者是分離的。具體表現為：首先，職業訓練與“整全的人”的教化的分離。當時的德國大學缺失精神活動，背離了整體的人的培養理念，只有文獻考據、目不暇接的事實和技術，缺失理論的探討、哲學的思考、理念的指引和對所有可能性的考慮，沒有把“整全的人”的培養作為培養目標。大學職業的訓練既是沒有遠見的，也是不人道的。因此，大學應為學生奠定追尋整體性的忠誠的基礎，使他們都和整體的人與整體的人類生活的境況關聯起來。

其次，職業訓練與科學研究的分離。大學的職業教育主要通過大學的教學來完成。然而，大學的教學和科學研究是脫節的。有些教師不搞科研，只傳授僵化的固定知識和一整套按照教學法條理起來的事實，而學生只死記硬背一個封閉的知識體系，結果是學生的問題意識被弱化，判斷力得不到培養，不能從不同的角度思考問題，也不會考慮求知的可能性。這種狀況的改變不可能從傳授固定知識當中去實現，只有和活生生的研究工作接觸才有可能。這就需要把教學與科研結合起來。從理念上看，最好的科學研究人員同時也是最優秀的教師。“培養研究的能力和培養專業的能力是同一回事，因為一個專業者認真地履行他的職責，循著科學的方法去思考，他就是一個研究者。”[1]147-148只有這種教學與研究結合的教師，才能培養學生的問題意識和判斷能力，引導學生接觸科學探索過程中的精神，直達知識的源頭，學生的研究能力也最終得以培養。

二、大學教育思想整體性之闡釋

（一）大學理念的整體性：四個理念的結合

雅斯貝爾斯的大學理念包括：大學是師生探求真理的共同體，大學是彰顯師生求知意志的機構，大學是師生精神交往的場所，大學是學生自我教育的家園。這四個理念既相互獨立，又相互關聯，共同構成了雅斯貝爾斯大學理念的整體。

1.大學是師生探求真理的共同體

雅斯貝爾斯在《大學之理念》中闡釋了大學的意蘊，即大學是一個師生探求真理的共同體。它表明大學不是一個功利主義教育的地方，也不是發放文憑、證明職業資格的地方，更不是升官發財的階梯，而是一個研究高深學問、探求真理的機構。人們單純出于尋求真理和精神生活的目的而聚集于大學，共同地、不受限制地探求真理，為真理而獻身。這是一項人權。探求真理離不開一個超國家、普適性特點的理念——學術自由，正是它使得研究和傳播真理成為大學師生一項義不容辭的職責和使命。

大學之所以是師生探求真理的共同體，還因為科學真理需要探索和傳播：科學真理的探索由研究承擔；科學真理的傳播由教學承擔。換言之，研究和教學的使命就是探索和傳播真理。真理需要通過系統的研究而獲得，因此大學的第一要務就是科學研究；真理必須得到傳播，因此大學的第二要務就是教學。

2.大學是彰顯師生求知意志的機構

雅斯貝爾斯把大學視為彰顯師生求知意志的機構，而大學師生的求知意志直接指向對真理的探求。人們對真理的探求不會是一帆風順的，難免會遇到挫折和失敗，這就需要人們有不可動搖的基本意志，能夠突破一切限制、不計一切代價地尋求真理。大學生對知識、真理的渴望，本質上是非功利的。如果它限于功利的、實用知識的層面，就無法觸及知識的底層，就無法了解知識的整體。他們的求知意志體現在對真理的無條件的追求。因為對真理的探求只有伴隨執著、意志力、勤勉和技巧，天才才能有所收獲，有所建樹。

正是這種自強不息的激情和意志為人們的研究和學術的發展提供了不可動搖的前提。一旦求知的迫切意志變成追求科學知識的精神基礎和生活中的基本事實，那么，無論時空怎樣變幻，都不可能對這一事實加以摧毀。大學教育所針對的就是這些經過特殊選拔的、心里充滿了異乎尋常的求知熱情和具備足夠的求學精神資質的大學生。大學理念的實現和教育活動的動力和源泉就源于此。無論是教師，還是學生，都被一個單純的動機所鼓舞和鞭策，這就是人類基本的求知欲。知識上的每一點進步，都離不開執著和艱辛的工作。

3.大學是師生精神交往的場所

雅斯貝爾斯認為，大學的存在，不僅要求人們投身于學術或科學的學習，而且要求人們通過精神交往來彰顯大學的精神生活。大學的最初含義為教師和學生探求真理的共同體，這個理念要求師生之間有直接的討論和交流。這種交流不僅涉及不同學科層次的交流（如科學與哲學、人文學科與自然學科的交流），而且涉及不同個人層次上的交流（如教師與學生、教師與教師、學生與學生等的交流）。由于大學教育在本質上是蘇格拉底式的教育，大學交流必定是體現了蘇格拉底式教育的旨趣：通過無止境的追問敞開問題，以達到對他人和對自己的清晰認識。在交流的過程中，有啟發、對話、討論、辯論和爭論，有時還會爆發緊張的精神論戰。論爭過程中體現出來的精神基礎是一致的，因而爭論是有意義的。這一切都是服務于探索真理的目的，體現了師生對真理的極端的獻身精神，為學術的發展營造了必要的氛圍。真正的學者，即使在討論最酣之時，也會保持相互之間的友誼，因為他們只對討論的真理負責，而不必承擔任何現實的責任。

這種精神交流又可稱為“存在之交往”，它不同于心靈隔離的訓練活動，而是人與人精神的相遇和契合，倡導的是交流雙方（我與你）的對話與敞亮。這體現了教育的本質：“人對人的主體間靈肉交流活動。”[1]3它關注的不是學生獲得了多少知識，而是人的靈魂的喚醒和精神的成長。因為“在學習中，只有被靈魂所接受的東西才會稱為精神的瑰寶。”[1]5

精神交往不僅能彰顯大學的精神生活，促進學生精神的成長，而且能有效地促進真理的發展。大學因精神交流而變得生機勃勃。大學不應是那種將精神的自發性嚴格限制在課程和教學的條條框框的學校，而是共有某種特征的人們的交流場所，這些人畢生奉獻于真理探索事業。雅斯貝爾斯斷言：“思想規律和精神觀念的效力基礎在于真理，交流就其本身來說其實是探求真理的一個途徑。”[2]94由此可見，“大學里面精神交流的方式就是所有大學成員都負有進行精神交流的義務”[2]94。如果大學成員之間斷絕來往，如果交流被社交禮節所取代，如果大學成員的實質的精神聯系因日常俗套被弄得模糊不清，那么大學的精神生活就會變得貧瘠。

4.大學是大學生自我教育的家園

雅斯貝爾斯把大學看作是一個大學生自我教育的家園，是因為大學核心理念—探求真理的實現離不開自我教育。無論是對知識的獲得，還是對真理的尋求，都與自我教育息息相關。“知識必須自我認識，自我認識只能被喚醒”[1]9。自我教育的意義在于：一是加強學生自我的責任感。這是由高等學府的本質和大學教育的原則決定的。就高等學府的本質而言，“高等學府的本質在于，對學生的選擇是以每個人對自己負責的行為為前提，他所負責任也包括了到頭來一無所成，一無所能之冒險。在學校里讓學生在精神上能做這樣的選擇是最嚴肅的事情。從理論上說，學生在大學里面應該獨立思考，批判地學習，并學會對自己負責”[3]。大學教育的原則在于，大學教師應盡可能深挖學生的內在潛能，使學生從內部產生自動的力量，自己選擇學習材料，通過自我的探索得出結論，并對學習的結果負責，知曉所負責任的意義。二是幫助大學生成為更好的自己。大學生為了檢驗自己，并從自身的立場做出決斷，勇于在各種學說、觀點、調查、事實和好的建議之前完全暴露自己。本真教育的重要意蘊就是幫助大學生自由地成為他自己，而非強求一律。教育是以從自由中獲得的東西為其內容，而不是人類學上的自然事實。如果教育不訴諸自由，而變成了權威，那它就失敗了。

這四個方面是相互聯系、相互制約的。如果說大學是師生探求真理的共同體這一理念是大學理念的核心，屬于本體論的理念，那么，后三個方面即大學是彰顯師生求知意志的機構、大學是師生精神交往的場所和大學是學生自我教育的家園，則是前者的派生物，屬于路徑層面的理念，它們共同服務于真理的探求。這四個方面的理念既相互獨立，又相互制約，共同支撐起大學理念的整體大廈。

（二）大學使命的整體性：四項使命的統一

雅斯貝爾斯在《什么是教育》中提出并專門論述了大學教育四項使命及其整體性。第一，對特殊職業的研究、教學和授課。大學尋求真理是通過科學的方式進行的，因而研究是其基本的使命。這項使命是通過教學來進行的，以預設知識的傳授為前提，因此，教學和研究是有機結合的，二者具有同一性，教學就意味著讓師生參與學術研究。第二，塑造和教育。因為真理囊括了人類存在的要義，即精神、實存和理性，所以大學的理想具有崇高性。“科學研究和教學是為生命塑造服務的，生命之塑造各種意義上都是生成著的真理之啟示”[4]187。第三，精神交流的生活。大學使命的完成，需要思考者之間、研究者之間、教師和學生之間、學生群體之間的精神交流。第四，對科學宇宙的研究、教學。科學宇宙是一個整體，教育內容應具有整全性。

雅斯貝爾斯對這四項使命的整體性作了深刻的論述。他指出：“大學在其理念中完成了這些使命：大學集研究和教學之機構、塑造之世界、交流之生活和科學之宇宙于一身。當其中每一項使命與另一項嵌合在一起時，就會變得更有力、更有意義、更明晰。在這個理念中，一項使命不能靠其他使命來完成，否則大學的實質就會瓦解，并且這些使命不會同時自行停滯，或者采取傲慢的、災難性的形式。這些使命的每一個都是活生生的理念整體之樞紐。”[4]188這就是說，這四項使命是相互關聯的整體，缺一不可。只有讓它們相互“嵌合”，才會使它們充滿活力，變得“更有力、更有意義、更明晰”。

（三）大學教育目的的整體性：“整全的人”的培養

雅斯貝爾斯提出的大學教育目的就是培養“整全的人”。這是因為對真理的追求和探索，不僅需要大學生作為“整全的人”全身心地莊嚴投入，而且對真理的理解預設了大學生理智上的成熟，既有精神方面的成熟，也有作為整個人的成熟。教學和科研的旨趣既要傳授單純的事實和技巧，更要在廣泛意義上實現教育的價值，“追求整全的人的塑造”[2]5。盡管雅斯貝爾斯沒有專門勾勒出“整全的人”的整體形象，但是可以根據《什么是教育》和《大學之理念》的論述，概括出“整全的人”的整體形象。

1.學生對真理的同一性的感受

對知識的渴望是一種極為重要的興趣，人們對真理的探索不是出于功利的目的，而是出自于內在的“迫切需要”，因為“零碎的知識總不能使我們滿意；我們一往無前，渴望通過認知擁抱宇宙”[2]30。盡管人們探求真理的過程是由對知識的渴求推動的，但是給予探索過程指引的不是別的，而是人們對于真理同一性的洞見。人們努力去學習單個材料，并不是為了沉浸其中，而是把它作為通曉真理同一性的橋梁。“離開了存在之整體（whole of being），科學也就喪失了意義。”[2]30因此，“真理的意志”“同一性的感受”這兩個思維要素的有效溝通，就構成了學生“任何研究的實際方向”，決定了探索的生命和意義。真理的同一性是推動學生整個探索過程的動力，給予探索以活力。“只有投身于求知的過程以后，我們才會領略知識的來源和意義。”[2]31為此，大學教育應奠定雙重基礎，這就是“科學觀念的忠誠”和“追求知識之整體性的忠誠”。

2.學生整全的思考力和眼光

雅斯貝爾斯倡導整全的思維，反對碎片化思考，因為后者是片面的思考，往往很難把握事物的本質和整體，只能“只見樹木，不見森林”。整全的思考不僅能動態地、聯系地看待事物，而且能夠整體地把握周遭的事物。對事物統一性和整體性的把握，是人類求知意志的精髓。它們的實現離不開專門的研究領域。但是，這些專門的研究領域只有與學問的整體相關聯，成為學問整體的組成部分，才能彰顯自身的生命活力。對事物統一性和整體性的認識和思考，有助于培養人對整體的感受力，拓寬人的知識視野，增強人的哲學思考力。無論何種人，從他特有的職業角度來看，都與整體的人和整體的人類生活的境況有關聯。如果職業的訓練，沒有促進人和整體之間的相互關聯，缺失對整體的感受力的培養，那么，它們是不人道的，也是缺乏遠見的。這需要人們研究哲學，投身于整體。因為“如果從科研和理論的角度來看，哲學系科可以以一身而包容整個的大學。任何一種涵蓋了哲學系科所有構成學科的知識分類，都是完整的”[2]131。當人們研究哲學的時候，可以獲得對自己工作的整體含義的領悟，找到科研活動的動力。哲學貫穿了整個科學，也充實了大學之整體。哲學有效地激起了人們對真理追求的一種熱切的求知欲望，向研究者強調求知的極端重要性，不僅為他們的科學研究指明了方向，提供了動力，而且為他們提供了某些理念，從而使他們獲得啟發，受到鼓舞。總之，研究哲學就是投身于整體。

3.學生的主體性

學生的主體性是教育活動的內在動力和源泉，學生主體性的培養能有效地推動“整全的人”的培養活動的發展。在雅斯貝爾斯看來，培養學生的主體性是大學對人才培養的基本要求。這種要求體現在：大學生不是高中生，而是高等學府成熟的一分子，他們應當具有獨立性，能夠掌控自己的命運和自己的生活，能夠把自己完全暴露于各種教誨、觀點、指南、事實和建議之前，其意圖是自己去審視和決定的。真正的大學生應當具有主動性，不僅能為自己制定任務，而且能用頭腦工作，明了工作的意義。“他們是在交流過程中成長起來的個體。他們并非庸才，也不是一群烏合之眾，而是眾多敢于踐行這些精神的個體。”[5]97如果大學能對所有學生提出獨立自主、自力更生的要求，他們的理想是可以實現的。大學培養學生的主體性，可以采取如下措施。首先，喚起學生的自我意識，讓他們主動參與學習和研究。“大學的生命全在于教師傳授給學生新穎的、符合自身境遇的思想來喚起他們的自我意識。”[1]133為此，教師應為大學生提供自由的學習氛圍，允許他們標新立異、“胡思亂想”，允許他們在精神自由中冒險，唯有如此，才會有創新思維和“精辟獨到見解”的出現。其次，培養學生的自我責任感。大學的宗旨就是在理性王國的領地之內，為學生求知、追求真理提供一切可能的條件，引導他們開辟知識的新領域，引導他們在做任何決定時都能培養自身的責任感。“這種責任感通過他們的求學過程被喚醒，并且也是通過求學過程被提升到盡可能高的水平，達到最清晰的自覺。大學要求一種鐵面無私的求知意志。既然求學的過程和個人的主動性是并駕齊驅的，大學就應該尋求最大限度的可能性，以培養個人的獨立意識和責任觀念。”[2]76

4.學生自由成長，成為自由的人

雅斯貝爾斯從大學目標和大學本質兩個維度闡述了自由之于教育的價值。在大學目標上，他宣稱大學的目標，就是借助大學學術生活，幫助最優秀的學生得到自由的發展，自由地成為他自己。因為“大學教育是一個潛移默化的過程，目的是為了獲得一種意義深遠的自由。它是在參與大學學術生活的過程中產生出來的”[2]74。就大學的本質而言，他指出：“大學的本質恰恰要求每個人在承認存在著最后可能一無所獲的風險的前提下，在整個求學的過程中都施展他自己的自由。”[2]177

為了讓學生成為自由的人，雅斯貝爾斯提出了如下建議：首先，反對為學生提供固定的教學計劃、學業規章、必修的課程和練習課。因為它們束縛了學生的自由，使教師和學生都失去了快樂，缺失追求理性客觀的動力。在它們的影響下，盡管學生在技術類技能以及可考查的知識方面能夠獲得好成績，但真正的認知及觀察和研究過程中的冒險精神不可能出現，這不僅扼殺了學生的學習自由，也扼殺了學生的精神生活。“精神生活是一種快樂的、不可預知的成功，是從失敗的洪流之中產生的，是無法通過對普通學生的‘批量生產來實現的。”[5]111其次，為學生的求知活動和自我教育提供自由。大學的教育本質上是一種蘇格拉底式的教育，它要求大學生能對自己的學習行為和學習結果負責。因為大學生已經具有了可以完全承擔個人責任的成熟程度，不需要教師發布指令，也不需要教師對每個學生親身指導。在整個求學過程中，特別是自我教育中，學生獲得最寶貴的財富就是內心的自由。但是一旦大學教育在很大程度上具有教會團體的性質，或者具有少年軍事學校的教育風格，那么學生內心的自由就會蕩然無存。“只有在自由中，我們才會體驗到原始的求知欲，進而獲得人格的獨立。”[5]120就學生的自由范圍而言，它包括言說自由、思想自由、選擇自由和探索自由。如學生可以自由地決定在多大范圍內接受教師的教誨，自由地選擇何時能獨立地閱讀文獻，而前提是可以不考慮教師的利益。

以上四個方面相互關聯，共同構成整全人的整體形象。培養學生對真理的同一性的感受能推動大學教育活動的發展，賦予大學生的探索以活力；培養學生整全的思考力和眼光能讓學生擁有整體性思維、對真理的同一性的洞見能力和哲學思考能力；培養學生的主體性能彰顯學生的獨立意識和責任觀念；促進學生自由成長，成為自由的人能為大學生的主體活動提供自由的保障。可見，這四個教育目的是相互聯系、相互作用的整體。

（四）大學教育內容的整體性：各種學科知識的融通

大學是一個“大而全”的知識宇宙，各種學科知識相互融通。大學存在的事實本身也彰顯了所有知識門類的統一性與整體性。各種學科知識要融通而統一的理由是：首先，追求知識的整體性是大學生的迫切訴求。大學生“留意到這種統一性，盼望體驗到它，并盼望由此統一性一窺那理據通深的世界觀之堂奧。他想領略真理，想獲得關于世界與人清晰的觀念。他想窺探那無限宇宙秩序的整體。而恰巧科學與學問的精髓也就在這里：它們正是為了探求與所有未知世界之總體的聯系”[2]53-54。可見，窺探宇宙秩序的整體，探求與未知世界總體的關聯，構成了大學生的內在需要。其次，實用知識與整體知識的整合是大學科學課程應貫徹的新理念。大學的科學課程要滿足實用職業的要求，但它的趨向是知識一體化，“希望深入知識的根源，以使每一個個別的職業在整體的科學之中找到它的根”[1]172這是大學的一個嶄新的觀念，即把實用知識整合到在整體知識之內，成為整體知識的一部分，使實用知識與整體知識融通。再次，整合各種學科是大學的理念和使命。大學的理念不是封閉的，而是開放的，對于新的理念是敞開的。它能包含各種學科的存在，要求大學生學習任何有價值的知識，向各種知識敞開自己的心靈世界。“大學的使命就是改造并且吸收新的素材和技能，并根據一些提綱性的理念（leading ideas）把它們整合起來，以此來捍衛科學的精神。”[2]133基于上述理由，雅斯貝爾斯強調，培養學生既深耕某一特殊領域，又了解所有知識門類的整體意識是大學工作日程中最重要的事情。

（五）大學育人格局的整體性：專業知識教育與精神教育融通、教學與研究統一

大學育人格局的整體性主要體現在兩個方面：專業知識教育與精神教育融通以及教學與研究的統一。

1.專業知識教育與精神教育融通

整全的教育不僅包括專業知識教育，還包括精神教育，是兩者的有機融合。這是雅斯貝爾斯關于整全教育的一個重要的觀點。他要求在專業知識教育中滲透以鑄造人的靈魂為特征的精神教育，使學生在獲得科學知識的同時，也能陶冶自己的精神世界。“愛智慧和尋找精神之根”勝于對知識的獲得，相對而言，后者是次要的，因為知識獲得的過程只有精神參與其中，知識只有被靈魂所接受，才會成為精神的瑰寶。對于職業性教育而言，如果缺乏對學生理解機能的開發，不能引導學生形成整體思維，無法為學生展現廣闊的視野，學生不能形成哲學的思考能力，那么這種培養就會使此類職業教育失去人性的完善。他反對那種缺乏精神因素的冷冰冰的科學、機械的教學法和病態的心理學，只有在它們消失的地方，才會有“重視全人教育出色的教育存在”；如果缺少精神和科學層面的教育，整體的歷史性精神遭到破壞，那么教育事業就會陷入危險之境。

雅斯貝爾斯反思了當時的大學和技術學院的做法，指出學校只是增加講座和練習，用填鴨式的教學向學生頭腦塞滿了形而下之“器”的東西，使學生掌握不成系統的專業和知識，而忽視了本真存在之“道”，結果是削弱了學生最初的精神生活和反思能力。雅斯貝爾斯意識到，今天的學校任務是把歷史上人類的精神內涵轉化為當下生氣勃勃的精神，使學生對知識和技術的掌握滲透這一精神的引導。精神的教育主要由人文教育、藝術教育、哲學教育、歷史教育、陶冶教育構成，學習與任何職業性教育有關的科學知識，要以精神教育為基礎和為導向，使兩者融合在一起。唯有如此，才能使人充滿生命活力，看見“超越之境”，而不會成為“單功能的計算之人”。

2.教學與研究統一

雅斯貝爾斯繼承了洪堡的“教學與研究統一”的傳統，論述了兩者的關聯及對健全人格培養的重要價值。就教學與研究的關系而言，兩者是辯證統一的關系。從長遠的角度來看，科研機構的蒸蒸日上是在保持與大學的聯系中實現的，它們要依靠大學輸送學術人才。更重要的是，科學研究離不開教學，因為從本質上講，它要依托于教學傳授知識的整體，依托于與各方面的專家有充分討論、充分交流的機會。研究意義的彰顯及研究價值的常青，只有在科學研究與傳授知識整體的教學保持著經常聯系的前提下才能實現。倘若脫離了與知識整體的教學的關系，孤立的學科研究就成為無源之水、無本之木。與此同時，科學研究工作可以為教學提供新的研究成果，“所以科研與教學的結合是大學至高而不可替代的基本原則”[2]62。

教學與研究的統一有助于培養學生的整全人格。科學研究與教學應包含在整體的教育過程中，二者都具備一種教育學上的功效，即不僅傳授知識，而且培育科學的態度，并喚起統一性的整全意識。“一方面對于尋根究底和清明理智的精神內核懷有無限的忠誠；另一方面又會同時抱有一種對整全人格教養來說命運攸關的理性和哲學激情。就它成功涵蓋了整全的人格教育來說，它在嚴格意義上提升了一個人的人文素養……能聽取辯論、有理解力、能兼顧別人的論點考慮問題、誠實、自律和表里如一。”[2]75換言之，作為大學教育的重要組成部分，教學與科研對整全人格的訓練和培養，仍然是不可或缺的要素。

綜上所述，大學理念、大學使命、大學教育目的、大學教育內容和大學育人格局五個維度是有機聯系、相互作用的整體。這種整體性不僅意指各組成部分是和諧統一的整體，是構成大學教育思想的子系統，而且意指大學教育思想大廈是一個有機結合的整體。大學理念是大學教育思想的核心理念，決定著其他各維度理念的存在和發展，其他四個維度的理念服務于大學理念。不過，它們的共同目標是服務于大學教育思想，為大學教育思想的形成和發展增磚添瓦。

三、大學教育思想整體性特征之分析

大學教育思想的五個維度的內涵都各有其質的規定性，呈現相互獨立又彼此促進的特征。

（一）大學教育思想五個維度之間的關聯性

大學教育思想的五個維度之間的關聯性主要從聯系的普遍性和聯系的整體性上體現出來。

首先，從聯系的普遍性，即整體內部各要素之關聯性上看，大學教育思想五個維度是相互聯系、相互制約的。大學理念是一個上位性、綜合性、內容極其豐富的高等教育哲學概念，大學的理想、大學的信念、大學的目標、大學的精神、大學的責任、大學的變革與走向等都從屬于它，大學教育改革觀、大學教育發展觀、大學教育價值觀、大學教育質量觀無不在它的范圍之內，它既是對大學發展的構想、追求和展望，又是大學教育改革和發展的指導思想和理論基礎[6]70。離開了大學理念，大學教育思想其他四個維度的理念就會喪失支撐和基礎。大學的使命是大學理念的具體化，“是依據‘大學理念所進行的‘大學實踐”[6]8。大學教育目的是大學教育活動的出發點和歸宿，也是大學教育人才培養的質量標準，還是大學教育教學改革的指導思想。大學教育內容是大學教育思想的五個維度相互聯系和相互作用的中介和橋梁，離開了大學教育內容，其他四個維度的理念就會失去存在和發展的依據。大學的育人格局是弘揚大學理念，實現大學教育目的、落實大學教育使命的路徑和方法。大學教育思想五個維度內部各要素也具有相互聯系、彼此促進、相互轉化的特征。

其次，從聯系的整體性，即大學教育思想五個維度各部分與整體之間的關聯性上看，五個維度的思想都是大學教育思想不可分割的組成部分和子系統。大學教育思想五個維度存在諸多的“共性”：第一，五個維度有共同的追求目標，這就是實現大學的任務—職業教育、“整全的人”的教化和科學研究；第二，五個維度都是圍繞追求真理、培育“整全的人”和彰顯大學的精神生活來開展教育活動的；第三，五個維度都彰顯人本的情懷，即強調以人為本，人是目的而非手段，反對把人視同于“物”，反對功利主義教育，強調把知識教育與精神教育結合，教學與研究相統一，以促進人的整全發展，尤其是人的精神的整全發展；第四，五個維度都把對話、精神交往、陶冶視為整體性教育的手段；第五，五個維度都有共同的實踐基礎，即它們統一于和服務于人的整全的發展。正是大學教育思想的五個維度有如此多的“共性”，才使它們具有相互作用、相互轉化的內在聯系，共同支撐著雅斯貝爾斯的大學教育思想的大廈。

（二）大學教育思想五個維度的層次性

大學教育思想五個維度之間不僅存在關聯性，還有層次性。大學教育思想五個維度本身就是一個較高層次的整體，每一個維度的整體由不同因素組成，呈現層次性特征。大學理念是由大學是一個師生探求真理的共同體，大學是彰顯師生求知意志的機構，大學是師生精神交往的場所，大學是一個大學生自我教育的家園四方面構成。大學使命是一個整體，它由對特殊職業的研究、教學和授課，塑造和教育，精神交流的生活，對科學宇宙的研究、教學等具體使命有序地構成。大學教育目的也是一個系統，它是由有序排列的四種具體目的構成，這包括培養學生對同一性的感受、培養學生的思考力和眼光、培育學生的主體性和促進學生自由成長、成為自由的人等內容。大學教育內容作為一個系統，由自然科學、人文科學、社會科學融通而成。大學育人格局作為一個系統，由專業教育與精神教育結合、教學與研究相統一構成。由此可見，構成整體的各要素并不是雜亂無序的，而是按照各自地位、作用的不同進行排列的，表現出層次性和秩序性。大教育思想五個維度本身又按各自地位、作用的不同有序地排列，最高層次是大學理念，它對其他四個維度的存在和發展起決定作用；然后是大學使命和大學教育目的，前者是大學理念的具體化和實踐，后者把大學理念化為目的，為大學教育實踐提供出發點和評價標準；大學教育內容為各維度提供相互聯系，相互作用的中介和橋梁；育人格局為大學理念的落實，教育目的的實現提供方法和路徑。盡管它們的地位和作用不同，但都從屬于更高一級的整體—大學教育思想，構成了大學教育思想整體的層次性。由此可見，無論是大學教育思想的整體，還是大學教育思想五個維度的整體，其構成要素都彰顯層次性的特征。

（三）大學教育思想五個維度的開放性

雅斯貝爾斯大學教育思想五個維度是相互聯系、相互作用的，并且呈現開放性的特征。其一，大學教育思想同外部因素相互關聯呈現開放性特征。首先，批判地吸收歷史上優秀的文化遺產。雅斯貝爾斯很早就開始閱讀哲學家、教育家的著作，如蘇格拉底、孔子、康德、斯賓諾莎、謝林、尼采、叔本華、克爾凱郭爾、黑格爾等著作，批判性地吸收他們思想中的“合理內核”，其中蘇格拉底的教育思想對他的影響最大。因此，雅斯貝爾斯認為，大學教育本質上是蘇格拉底式教育，向彼此提出挑戰問題，以便更清晰地認識他人和自己。雅斯貝爾斯的對話教學法、精神交往理論、自我教育理論、生成教育理論無不受蘇格拉底思想的影響。無論是《大學之理念》，還是《什么是教育》，都用大量的篇幅闡釋了蘇格拉底的教育思想，表現出濃濃的“蘇格拉底情結”。對于其他哲學家、教育家的思想，他從不拒絕，而是敞開自己的心靈去吸收。其次，向同時代的哲學家的思想敞開心靈。給予他的哲學和教育思想以重要影響的同時代的思想家、哲學家有拉斯克、李凱爾特、胡塞爾、蓋格爾、舍勒、西美爾、布洛赫、盧卡奇、韋伯、文德爾班、海德格爾等。其中，對雅斯貝爾斯影響最大的是他的精神導師韋伯。雅斯貝爾斯“十分尊崇韋伯，他認為，歷史人物的偉大之處在韋伯身上全部體現出來。在他的心目中，韋伯就是對世界的證明”[7]。再次，向德國的教育實踐開放。雅斯貝爾斯總結了教育實踐中經驗成果，也包括他自己的個性化教育實踐。同時，雅斯貝爾斯批判了當時的功利教育，認為其弊端是重視人才培養的“有用性”，淡忘真理的追求、喪失精神交往和精神生活。這種批判為他的大學教育思想的建構提供了實踐依據。其二，大學教育思想五大維度的構成要素，即大學理念、大學使命、大學教育目的、大學教育內容、大學育人格局五維度相互制約、相互開放，共同構成了一個動態的、變化的、開放的思想體系其三，大學教育思想五大維度本身作為開放性的系統，其每一個維度的構成要素之間也不是孤立存在的，而是相互聯系、相互作用的。

綜上所述，雅斯貝爾斯反思了當時德國大學教育存在弊病—整體性的缺失，表現為教育構成的“支離破碎”、 專業教育與精神教育相分離、職業教育與精神交往的分離、職業訓練、整全人的教化和科學研究三者的相互分離。正是在這種反思的學術語境中，雅斯貝爾斯建構了充滿整體意蘊的大學教育思想，包括大學理念的整體性、大學使命的整體性、大學教育目的的整體性、大學教育內容的整體性和大學育人格局的整體性。本文還從關聯性、層次性和開放性的視角探討了雅斯貝爾斯大學教育思想五維度的整體性特征。這些探討有助于深入地理解雅斯貝爾斯大學教育思想的整體性意蘊和整體性特征，把握雅斯貝爾斯大學教育思想的精神實質，從而為我國大學教育改革提供整體性思維。

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[責任編輯 張桂霞]