基于兒童經驗的學前教育課程建構的理論研究

景曉梅，孫慧瑩

（1.蘇州幼兒師范高等?？茖W校 學前一系，江蘇 蘇州 215131；2.蘇州高新區滸墅關中心幼兒園，江蘇 蘇州，215151）

一、基于兒童經驗的學前教育課程目標的價值取向

（一）注重兒童完整經驗的建構

兒童從一出生就開始建構著有關自己、有關周圍世界的各種經驗。在他們的好奇心和求知欲的驅使下，認知經驗越來越豐富，這些都為掌握各種知識、形成基本的學習能力打下堅實的基礎。值得注意的是，幼兒園課程在關注兒童的學習經驗、知識經驗和技能經驗同時，還要關注兒童的情感經驗、審美經驗、道德經驗等。在沒有進入幼兒園之前，兒童掌握的全部經驗都是與生活直接相連的，所以要盡可能地遵照兒童最原始獲得經驗的方式促進其自身的成長，這樣才能既不脫離兒童的生活，又可以提高學前教育課程實施與教學活動的效果［1］。同時，兒童經驗的這種完整性特征還會打開教師對學前教育課程理解的視野，能幫助教師從不同的角度創設學前教育課程，將其滲透到兒童生活的方方面面。

（二）緊密圍繞兒童的生活場景

兒童的生活與成人的生活截然不同，兒童總是按照自己的標準樂此不疲地探索自身及周圍的世界，在他們的生活中沒有所謂的專家或權威，生活是他們的首要任務，廣闊的生活領域無處不蘊含著教育的契機。幼兒園課程要為兒童提供感受生活的機會，讓兒童更好地生活、更好地適應生活，而不是呈現某種單一的生活，特別是用知識剝奪兒童自主生活的權利。因此，圍繞兒童生活展開的學前教育課程要能體現出兒童生活的氣息，給兒童還原出真實的生活情境。同時，還要恰當地反映出兒童的心理需要和真實感受，讓身處其中的兒童在課程的實施中，既感熟悉又倍感有趣，能從心中產生喜歡并愿意在這里生活的情感。

（三）引發積極有效的人際互動

積極有效的人際互動能幫助兒童形成更多元、更豐富的經驗。第一，學前教育課程中要蘊含兒童感興趣的主題。因為兒童感興趣與否會直接影響互動的效果，教師可以在日常生活中觀察記錄兒童的興趣并加以提煉，也可直接向兒童了解他們的想法和要求。第二，學前教育課程要能夠保證兒童自由地探索和交流所需要的時間和物質條件。兒童在活動中的每一次探索及與同伴間的交流都需要時間做保證。除此，物質條件也很重要，配合活動的主題而創設的環境不僅要投放足夠豐富的材料，還要考慮這些物質材料的性質能否有助于兒童探索過程的順利開展，能否給予幼兒創造和想象的空間等［2］。第三，人際互動中要創造民主的、愉快的師生關系和交往氛圍。兒童探索主題的過程中必然會遇到各種各樣的難題，教師是兒童在面臨困難時渴望尋求幫助的重要他人，但并不是每個兒童都能直接地向教師發出請求幫助的信號。如果師生之間一直保持著民主的、愉快的關系，則有助于兒童大膽地求助。因此，教師要從內心真正地關注每名兒童的情感和需要，使兒童形成安全感，能讓他們感受到教師是可以隨時支持、幫助自己的人，才能夠積極地推動師生之間、生生之間的互動。

二、基于兒童經驗的學前教育課程內容的選擇原則

（一）生活化原則

兒童是屬于生活的，學前教育課程的內容應該使兒童取得與現實生活的直接聯系，讓兒童的成長扎根于生活的土壤。首先，學前教育課程要源于兒童的現實生活。生活是具體的，是兒童可直接感知的，兒童在生活中融入了他們的全部身心。兒童對世界的理解及自身的發展都依賴于兒童所處的現實生活。因此，選擇學前課程內容要從兒童在生活中所表現出來的興趣與愛好出發，在生活中與兒童共同擬定活動的主題，這樣的學前教育課程是生活化的，不受時間、空間的限制。并且要尊重兒童在生活中表現出來的對于生活的感知與體驗，學前教育課程要以兒童在生活中表現出來的態度、情感及認知水平為基礎創設學前教育活動［3］。我們也要在生活中評價兒童、理解兒童。其次，學前教育課程要融入兒童的現實生活，學前教育課程既要從兒童的生活中來又要回到兒童的生活中去?，F實生活既是學前教育課程的起點也是學前教育課程的歸宿，兒童的經驗與認知只有在生活中不斷地內化與建構才能夠獲得新的發展，并學會在生活中發現問題、解決問題。最后，學前教育課程要高于兒童的生活。學前教育課程不能完全等同于兒童的現實生活，由于兒童缺乏成長經驗，自我保護意識薄弱，特別容易受到傷害。因此，學前教育課程要發現可能影響兒童健康發展的因素，使之朝著更完滿的生活發展。

（二）發展適宜性原則

學前教育課程內容要充分參考和利用現有兒童發展研究成果，為每名兒童提供符合年齡特點的、適合個別差異的教育活動。考慮兒童不同年齡和不同個體的需要、興趣和發展水平，而為兒童提供適宜的教育目標、內容和活動。

在學前期，兒童心理活動的重要特征就是富于直覺行動性，兒童對事物的認識往往借助直接的動作，并運用各種感知覺獲得豐富的感性經驗，形成對周圍環境的印象并建立基本的認知。這一心理特征是由于兒童的抽象邏輯思維發展較晚，他們很難捕捉到事物之間的本質聯系和抽象意義，并且缺乏對材料進行抽象概括的能力。因此，兒童對周圍環境中的刺激做出反應是具有選擇性的，只有環境中形象生動、直觀的材料才能引起兒童的注意，對其產生積極的影響。這就要求幼兒園物質環境的創設一定要堅持直觀原則，使物質環境的創設符合兒童的心理特點。這一原則的實現必須建立在教師對兒童充分觀察和了解的基礎上，當兒童需要教師的幫助時，教師能夠為兒童提供一定的物質支持和精神支持［4］。

（三）直觀、生動、有趣的原則

兒童的感受能力非常強，特別是那些直觀的、生動的、具體的形象深受兒童的喜愛。因此，幼兒園在環境創設的過程中可充分利用各種故事情境作為創設的內容。例如，有的幼兒園用海洋世界布置活動室，教師會用藝術的和擬人化的手段表現海洋中的各種生物，每個生物都有自己的角色和故事，還加入了電影和電視中兒童非常喜歡的動畫形象，兒童會被生動、有趣的海洋世界深深吸引，他們甚至可以自發地為這個海洋世界增添新的成員、賦予新的情節。幼兒園中的每一個地方都可以利用起來，走廊、墻角等都可以設置有趣又生動的人物和動物形象吸引兒童的注意力，引發幼兒的各種想象。因此，我們要借助生動、有趣的環境設置設法引起或滿足他們的想象。最后，在選擇形象直觀的環境創設物時，還應注意挖掘創設物潛在的教育因素，使兒童在感知創設物的同時還能自覺地調動他們各自的生活和學習經驗，促進他們的積極認知，從而使兒童對環境的感受能力由淺入深、由表及里［5］。

三、基于兒童經驗的學前教育課程實施的基本原則

（一）尊重兒童表現出來的各種情感，將情感和行為區別開來

不論兒童生活在何種環境中，都有可能產生急躁、憤怒、失望、不滿、沮喪、膽怯、悲傷、懷疑等喜、怒、哀、樂、悲、恐、驚的情感狀態。在幼兒園的一日生活中，兒童的各種探索常常會使他們經歷各種事件，在心中會自然而然地產生情感，但兒童還不具備如何感受、如何處理這些情感的控制能力。教師要給兒童表現自己情感的自由。但通常教師遇到兒童的負面的、否定性的情緒時，會認為這是“不健康”的情感，而立即實施干預和阻止。

無論是肯定性的情感還是否定性的情感，教師要正確地認識它們的存在，并自然地接受，應該讓兒童說出他們所有的情感，因為各種情感本身就是生命存在的重要部分。而只有當兒童被允許表現否定性情感，他們才能真正接受肯定性的情感。即便兒童因為自己的各種情緒做出了傷害別人的行為，教師在阻止和干預的過程中也要將情感和不良行為二者區分開來分別處理，一方面要傾聽并允許兒童表達自己的情緒，另一方面要讓兒童逐漸地學會理解自己的情緒，并通過合理的方式表達出來。

（二）給予兒童自我表達的機會，鼓勵兒童用各種方式自我表達

兒童探索周圍的環境并表達自我的方式各種各樣，正如意大利瑞吉歐幼兒教育的創始人羅里斯·馬拉古齊的一首詩《不，一百種是在那里》表達的那樣，兒童用來表達對世界的獨特感受的方式是多種多樣的。包括真正的語言符號和大量的非語言符號，諸如身體、葉子、羽毛等替代物。這些非語言的符號作為兒童表達和溝通的主要方式不僅可以激發兒童的創造力和想象力，鼓勵兒童富有個性地表達自我，還能夠彌補兒童在運用語言符號時的不足。因此，教師要鼓勵兒童運用各種可用作表達的、交流的和認知的方式探索環境和表現自我［6］。

（三）不逾越兒童自己的速度和節奏，認可兒童的各種進步

每個兒童的發展都有自己的速度和節奏，這個問題不僅表現為成人與兒童之間的差異，即使是在兒童之間也存在著這樣的個體差異，每個兒童的興趣、需要、能力、態度、情感等差異都決定了兒童在探索新經驗時表現出來的不同程度的學習結果。教師和家長要對兒童獲得的各種經驗給予鼓勵和肯定，使每一個兒童都能感受到自己的進步和成長。不要為了某個兒童不能達到的目標而對全部兒童進行過度的引導，使其身心承受過大的負擔。

（四）可多方參與、開放性地利用多種資源

幼兒的經驗和發展若僅依賴于幼兒園課程和幼兒園內部的教育則是有限的，因此，幼兒園課程在充分利用和開發幼兒園內部資源的同時，還應突破幼兒園自身的局限，不斷對外開放，充分地利用社區和家庭的教育資源，拓寬兒童的生活視野，建立積極的生活態度。教師還可創設不同的主題活動，帶領兒童深入社區和社會的實踐中。另外，受到家長工作和時間的限制，教師可利用家長的空閑時間，與兒童一起構思、創設適宜的學前教育課程。家長在與教師、兒童進行分工合作、討論決策的過程中，會逐漸地了解兒童具體的身心特征、充分認識到幼兒園的教育目標和學前教育課程設計的基本任務，借此互動而更新了家長的教育觀念和教育能力，為家、園合作打下良好的基礎。

（五）體現中華優秀傳統文化及本地區的特色

幼兒園的課程不僅要完成教育的功能，還擔負著傳承中華優秀傳統文化的重任。如果兒童從小受到中華優秀傳統文化的熏陶，就能使他們逐漸熟悉和了解中華優秀傳統文化，只有兒童感受了、認識了，才能形成初步的印象，才會對國家產生深厚的感情。因此，教師可以從優秀傳統文化中選取能被兒童直接感知的素材，讓兒童在其中感受最濃厚的中國文化。除此之外，學前教育課程的實施還要考慮到幼兒園所在地的地域文化特點。例如，可根據當地的季節氣候變化的規律組織幼兒園課程，也可選擇當地常見的植物、食物及各種手工藝品作為課程中兒童可以直接體驗的素材，這些素材既可以增長兒童的見識，熟悉自己周圍的生活，又為兒童創造性地使用這些素材提供了一定的空間。

四、基于兒童經驗的學前教育課程評價的基本原則

（一）對全體兒童實施差異性評價

每個兒童的發展都具有自身的獨特性，統一的評價容易使教師忽略兒童的個體發展水平和心理需求。對兒童實施差異性評價，即意味著教師要關注兒童發展的個體化差異，讓每個兒童都能在幼兒園的課程中找到適合自己發展的內容、適合自己探索的方式、適宜自己發展節奏和速度的心理環境?？梢哉f，實施差異性評價的目的就是能夠充分地保證每個兒童的自我都能夠被認可、被尊重［7］。

（二）在師幼、親子、同伴間展開各種形式的回顧、交流和討論

給予兒童聚在一起對一天的活動展開回顧、討論的時間。不僅引導兒童回顧自己在活動中收獲的新經驗，還讓兒童思考了自己是如何獲得的，在這個過程中遇到了怎樣的困難，自己是如何克服或得到別人的支持的，自己對于這個過程的感受是怎樣的；還可以引發兒童之間的討論，對于別人學習的過程有什么樣的感受，自己是否有過相似的經歷和體驗等。兒童對自己表現的回顧和交流的組織形式可以靈活多樣，既可以是集體或小組的方式，也可以是個別的方式。兒童回顧的方式可以通過繪畫、游戲、表演、舞蹈、音樂等多種形式來開展。

（三）對兒童的評價能追溯到對個體生活經歷的反思

兒童在生活經歷上的差異帶來了兒童成長經驗的獨特性，這種獨特性是由與兒童密切交往的成人的生活經歷和成長經驗帶來的，不同的成長環境導致了每個兒童在認知方式、情感表達和自我成長上的不同。教師在對兒童進行評價時，要從兒童的成長經驗中理解兒童的態度和行為。不要過分地對兒童的各種不良行為本身進行干預和管教，而是從誘發這些行為背后的心理原因和已有的家庭經驗中解讀兒童的行為，從兒童成長的不同經驗中尋找和發現具有建設性的引導和建議，并用兒童的方式將新的經驗蘊含在課程之中，使新的經驗慢慢地滲透在兒童的身心之中。