探究以學習為中心的小學數學課堂建構路徑

吳香喜

(福建省邵武市通泰中心小學分校,福建 邵武 354000)

《義務教育數學課程標準(2022年版)》明確指出,構建促進學生發展的教學活動,倡導教師在組織課堂教學時,應遵循“學和教的統一”,尊重學生在課堂上的主體地位,及時做好角色轉變,切實做好學生知識探究之旅中的引領工作.面對這一教學要求,小學數學教師必須對新課程標準作出全方位、深層次的解讀,領悟新課標的內涵.在此基礎上,堅持以學習為中心的設計理念,結合學生實際需求確定教學目標、設計教學活動、構建真實有效的評價,使學生在思考、操作實踐、交流碰撞中,逐漸走進數學知識的探究學習中,促進數學核心素養的發展.

1 新課程下小學數學課堂教學現狀

1.1 教學目標設置不當

在以學習為中心的教學模式下,教師在設計教學目標之前,不僅要明確數學知識點和核心素養的內在鏈接點,還應精準把握學生認知發展水平和已有知識經驗.但在教學實踐中,教師則常常忽視這一點,致使設計的目標存在諸多問題,如教學目標局限于知識中,缺乏思維能力和情感態度;教學目標過高,與學生的需求不相符;教學目標統一,致使班級中“兩頭”學生難以獲得發展.

1.2 課堂教學缺乏創新

根據新課程標準的要求,教師在組織課堂教學時,應將“教”和“學”統一起來,靈活創新課堂教學形式.但在教學實踐中發現,教師依然是課堂的主宰者,很少給學生提供交流與探究的機會,致使學生的課堂參與程度非常低下.

1.3 課堂教學方法單一

當前小學數學教師在開展課堂教學時,所沿用的方法也非常單一,基本上都是沿用傳統的教學流程,按照教材上的內容進行灌輸.可以說,在當前數學課堂教學中,師生角色尚未發生變化,導致學生的學習主動性、積極性被長期埋沒,學生難以獲得理想的學習效果.

1.4 教學評價缺乏科學化

在整個教學活動中,教學評價是關鍵.教師要想明確學生學習結果和教學目標之間存在多大的差距,要想知道當前課堂教學中還存在哪些弊端,必須集中于客觀、真實的教學評價.但在教學實踐中,關注教學評價的教師寥寥無幾,基本上都是按照傳統的評價模式,以學生的最終成績作為衡量標準.在這種片面、失真的評價模式下,教師無法從中獲得有效的教學參考,也制約了學生的學習積極性,致使數學課堂教學改革停滯不前[1].

2 以學習為中心數學課堂概述

在新課程視域下,尊重學生的主體地位,打造以學習為中心的數學課堂已經成為研究的重點.與傳統的課堂教學模式相比,以學習為中心的數學課堂中,所有的教學活動都緊緊圍繞學生展開,課堂教學以學生的活動和能動作為中心.可以說,在以學習為中心的數學課堂中,教師應大膽放手,給學生思考、探索、實踐的機會,充分發揮教師組織、引領價值,促使學生在主動探究中完成知識的建構,以及思維和能力的發展.另外,在以學習為中心的數學課堂中,學習的最終目的不再是知識,而是跨越知識目標,逐漸進入到育人層面中,使學生通過學習這一階段,逐漸形成運用數學思維思考問題、運用數學知識解決問題的能力,真正實現“學以致用”.

3 以學習為中心的小學數學課堂構建路徑

3.1 以學習為中心,做好教學準備工作

3.1.1變革教學觀念

新課程真正回答了“要培養什么樣的人?怎樣培養人?”這一問題,促使教育行業從“教書”轉變為“育人”,旨在促進學生的全面發展、個性化發展,為社會培養出高質量的應用型人才.面對這一現狀,教師必須順應教育改革的趨勢,及時調整教學觀念,并在正確教學觀念的引導下,作出正確的教學行為.一方面,教師在開展課堂教學之前,必須對新課程標準進行深層次解讀,深層次剖析數學知識點和核心素養的內在聯系,精準把握當前數學課堂教學的方向;另一方面,基于新課標的要求,明確教師的角色定位,厘清教師不再是課堂的主宰者,而是教學活動的設計者和組織者、學生探究學習的引領者和促進者,大膽將課堂歸還給學生,引領學生在探究中促進知識的建構、思維發展和能力提升等.

3.1.2完善教學目標

以學習為中心的數學課堂中,最為顯著的改變就是教學目標.鑒于以學習為中心數學課堂的內涵,教師在設計教學目標之前,應更加關注數學知識和核心素養之間的鏈接,更加重視學生的實際學情,使設計出來的教學目標既聚焦數學新理念,又貼近學生的實際情況[2].例如,在學習“百分數”時,教師在確定教學目標之前,就對教學內容、教學對象進行了全方位、深層次解讀.之后,立足于新課程標準中的學業質量標準、教學內容及五年級學生的知識儲備和認知發展水平,將教學目標確定為:①理解百分數的函數,能夠正確讀出百分數、寫出百分數;能夠將小數化為百分數;能夠運用百分數進行表達,并運用百分數解決實際生活中的問題.②通過自主和合作探究兩種方式,完成百分數意義探究,促進探究、合作能力發展;正確辨析百分數和分數之間的關系,感悟數學知識內在聯系.③運用百分數解釋生活現象、解決生活問題,感悟數學知識在實際生活中的應用.

3.2 以學習為中心,激活課堂參與動機

以學習為中心的課堂教學凸顯了學生的主體地位,倡導教師在組織課堂教學時,應關注學生的學習狀態,并給學生提供發展的潛能.

3.2.1創設教學情境

經教學實踐證明,情景是激發學生動機的最佳手段.在小學數學課堂教學中,可結合教學內容、小學生的年齡特點,科學設計教學情境,使學生在情境體驗中產生探究的欲望.例如,在學習“分數的意義”時,為了激活學生的探究動機,教師就圍繞“分數的概念”,依托生活中常見的素材,為其創設了一個教學情境:周末琳琳過生日,她邀請了7個小朋友.在切蛋糕的時候琳琳犯了難,如何切才能保證每一個人都能得到大小相同的蛋糕呢?通過這教學情境,學生的探究熱情瞬間高漲起來,并紛紛給出了自己的觀點.接著,教師又抓住“一個蛋糕、平均分”等關鍵字眼,帶領學生進入分數概念的探究學習中.

3.2.2融入數學游戲

數學知識嚴謹、抽象,對于小學生來說難度相對比較大.面對這一矛盾,單向灌輸不僅效果不佳,甚至還會導致學生滋生出諸多不良情緒.鑒于此,教師在構建以學生為中心的教學課堂時,即可遵循小學生喜歡游戲的天性,將數學知識和游戲結合到一起,使學生在游戲中完成數學知識的學習[3].例如,在學習“方向與位置”時,鑒于二年級學生的身心發展特點,教師在開展課堂教學時,就為學生設計了一個“我發號,你做動作”的數學游戲,在這一游戲中,教師發號施令:請你指出前方、后方、左邊、右邊的同學,學生則作出相應的動作.如此,通過數學游戲的融入,數學課堂氛圍空前高漲,原本抽象的數學知識也在游戲中變得具體、直觀,不僅有效掃除了理解障礙,也提升了小學生的數學課堂參與度.

3.3 以學習為中心,引領學生自主探究

在以學習為中心的數學課堂中,教師不再是“知識搬運工”,而是以“引路人”的身份,帶領學生走進數學知識的探究中.在這一過程中,鑒于小學生實際情況,教師必須緊緊圍繞教學內容,在教學目標的引領下,為其設計出層層遞進的探究任務,幫助學生搭建起知識探究的“支架”.同時,為了保障學生順利完成數學知識的探究學習,教師不僅僅要給予必需的輔助和引導,還可以結合實踐情況,引領學生以小組為載體,通過交流討論、動手實踐等方式,最終完成數學知識的深度探究.例如,在學習“三角形面積”時,如果直接按照傳統的模式,將“三角形面積公式”呈現在學生面前,學生只會死記硬背,很難從中獲得綜合性發展,無法滿足新課程下的教學目標.鑒于此,在以學習為中心的數學課堂中,教師要尊重學生的主體地位,從學生已有知識出發,以學生所學的長方形面積、平行四邊形面積入手,引領其進行思考:①三角形和平行四邊形之間存在什么樣的關系?②帶領學生回顧長方形、平行四邊面積的推導過程,引導學生思考:三角形面積是不是依然可以運用小方格測量的方式進行?如果不可以,應該如何求三角形的面積?③圍繞你的猜想,動手量一量、數一數、想一想,驗證其是否正確;④運用所學的數學語言,將“三角形面積公式”規范地表達出來.如此一來,就將“三角形面積公式”變成一個新知識探究的過程.

3.4 以學習為中心,進行科學評價

鑒于課堂教學評價在整個教學過程中的作用,在以學習為中心的教學理念下,教師必須及時突破傳統教學評價模式的束縛,積極推進教學評價改革,使其從“單一測試”過渡到“綜合性評價”中.首先,教師在開展課堂評價時,不僅要關注學生的學習效果,還應關注學生在課堂上的全部表現,將學生的課堂上的發言和探究中的表現、作業完成情況等都納入評價中,確保將學生的真實狀態反映出來;其次,在以學習為中心的教學評價中,不僅要關注學生的成績,還應將學生在學習過程中所表現出來的能力、思維、態度都納入其中,使教學評價逐漸走出“重知識輕能力”的誤區;最后,鑒于以學習為中心的內涵,教師在實施評價時,還應關注學生長遠發展、持久發展的動力,努力挖掘學生的“閃光點”,通過肯定和鼓勵,持續強化其學習動機,促使其以更好的狀態投身于下一個階段的學習中[4].

4 結束語

在新課程視域下,傳統師本課堂顯然已經落伍,難以滿足學生發展的需求.鑒于此,小學數學教師唯有基于以學習為中心的內涵,堅持觀念先行的原則,重塑教學觀念,科學設計教學目標,明確數學課堂教學方向.在此基礎上,教師應尊重學生的主體地位,依托情境和數學游戲喚醒學生參與課堂探究的興趣;依托探究任務和問題,幫助學生順利完成數學知識的探究;依托全面、客觀的教學評價,驅動數學課堂在持續完善中不斷進步,真正滿足新課標的要求,不斷提升學生的核心素養.