小學語文高年級深度閱讀教學策略

□福建省漳州市詔安縣第三實驗小學 莫曉娟

閱讀教學對學生語文素養的提升和能力發展具有決定性作用。深度閱讀體現了語文閱讀教學的個性化，為學生創造了良好的學習條件，有助于培養其閱讀思維和創造能力，對其語文學習能力的提升至關重要。本文以“小學語文高年級深度閱讀教學”為研究課題，探討了在高年級開展深度閱讀教學的意義，分析深度閱讀教學的基本原則，從閱讀預習、課程導學、內容拓展、活動設計方面提出深度閱讀教學策略，以期在小學高年級語文教學中創造良好閱讀環境，使學生愛上閱讀、享受閱讀。

一、小學語文高年級深度閱讀教學意義

（一）引導自主學習

小學高年級學生已經具備了字詞理解、語句分析的基礎閱讀能力，在閱讀教學中，教師應更加側重于培養其文章整體理解能力。深度學習的價值便由此體現。以深度學習為小學高年級閱讀教學的指導思想，學生在教師的引導下結合文章內容自主探索相關問題，通過提問、思考、討論等深度學習活動，掌握品讀文章的基本方法，優化閱讀學習思路，提高自主學習質量。

（二）提高教學效率

小學語文高年級閱讀教學強調“深度學習”的重要性，以豐富的閱讀形式實現教學目標，能夠從根本上創新、優化“通讀全文—掌握字詞—結構分析—思考觀點”這一傳統語文閱讀教學的固定模式，打造更為自由化的閱讀學習模式。學生在閱讀學習中將不再受限于模式化指導，既能夠最大化發揮自己的主觀能動性，又可以激發閱讀潛力，有助于實現課堂教學效率的提高。

（三）拓展教學范圍

教學延伸、知識拓展是閱讀教學的重要環節，它一方面可以擴大學生的知識面，另一方面能夠鍛煉其知識應用能力。深度閱讀教學要求教師以課內閱讀內容為載體，積極引入課外優秀閱讀資源，用整合性閱讀素材為學生的深度閱讀學習提供必要支撐。這不僅能夠發揮教材教學指導的作用，還能夠進一步開闊學生的學習視野，是培養其知識獲取能力、促進知識內化與遷移的有效方法。

二、小學語文高年級深度閱讀教學原則

（一）先導性

深度閱讀重在引導學生突破文章表層，在分析內容的基礎上進一步探究文章內涵，獲得更為豐富的閱讀體驗，取得良好的閱讀成果。科學的閱讀學習方法決定著學生的深度閱讀學習成效，教師應重視在教學中指導其正確的閱讀思路，引導學生從梳理文章內容和重點入手構建文章框架、明晰內容邏輯，為深度閱讀學習打好基礎，提升知識獲取能力，體現深度閱讀的先導性。

（二）拓展性

對文章內容進行深層次閱讀，僅依靠教材文本是難以“打通”學習思路的。深度閱讀的價值體現在提升學生的文學作品理解能力和賞析能力，需要其透過文章內容，深入挖掘語句含義、了解創作背景，進而把握核心主題。因此，教師要在設定科學的深度閱讀教學目標的基礎上，積極拓展相關教學內容，使學生憑借豐富的閱讀學習資源深化對文學作品的認識和理解，提升其文學素養。

（三）趣味性

對小學高年級的學生而言，深度閱讀學習有助于提升其閱讀能力，但前提是使其認識到閱讀學習的重要性。教師不僅要基于學生的實際學習需求科學調整教學引導方法，還應探索多樣化的閱讀活動的構建途徑，致力于創建良好的閱讀學習環境，提高深度閱讀的趣味性，使學生在興趣引導下實現高質量閱讀學習。

三、小學語文高年級深度閱讀教學策略

（一）自主預習，初步了解文章內容

“充分的準備是成功的一半”，在深度閱讀教學中，預習的重要性不言而喻。制定科學的課前預習方案，既能夠幫助學生明確課堂閱讀學習方向，又可以激活其閱讀思維。教師需在研讀教材文章內容的基礎上，在課前預習指導方案中體現“預習目的”“預習方法”“預習內容”，保證學生課前自主預習的合理性、科學性、高效性，使其初步感知文章內容，以高質量的閱讀預習活動為課堂高效深度閱讀學習提供支撐。

例如，在部編版小學語文五年級上冊《憶讀書》一課中，學生需要在整體感知文章內容的基礎上了解文章記敘的主要內容，通過思考和分析來理解本文的中心意義，在閱讀中實現“所聞”“所見”“所感”。分析文章內容發現，作者區分了不同讀書階段，以具體的讀書事例表達個人對讀書的體會和感受。教師應指導學生在課前開展自主閱讀學習、梳理文章內容并從中獲得啟示。預習任務框架如下：

預習目的：通過自主閱讀，整體感知文章內容，了解課文記敘的主要內容，結合文中具體事例，分析作者關于“讀書”的觀點。

預習方法：按照作者記敘的順序，按“讀書階段”劃分文章段落，總結概括各個“讀書階段”的段落含義，體會作者在經歷不同“讀書階段”后，對“讀書”產生了什么樣的看法和觀點，從整體上歸納文章的中心思想。

預習內容：通過自主預習文章，嘗試解答下列問題：“文章中哪些句子能體現出作者對讀書的感情？體現了作者對讀書什么樣的感情？”“根據文章內容，作者喜愛讀書是因為讀書有好處嗎？這種好處是什么？”“結合文章內容理解‘讀書是我生命中最大的快樂。’這句話的意義？”“根據作者的觀點，什么樣的書才能夠稱為好書？”“作者通過這篇文章想傳達什么樣的觀點？閱讀完本篇課文后，你有什么體會？”

按照教師所指導的預習思路，首先，學生在課前整體通讀文章內容，結合文章所寫的“幼年”“少年”“老年”三個讀書階段，分析作者在不同階段中的讀書體會與感受。其次，對細節內容展開具體分析，如從“幼時”“少時”兩個階段的內容中了解到，作者著重記敘了自己“多讀書”的往事，寫出了不同的書籍對自己的成長有何幫助，借此表達“讀書好”的觀點。最后，學生根據預習內容，思考教師準備的相關問題，對“讀書好，好讀書，讀好書”這一中心思想建立深刻認識。在預習中，學生的自主閱讀能力得到充分鍛煉，能夠積累豐富的閱讀經驗，保證課堂深度閱讀教學活動的高效開展。

（二）問題導學，引發學生自主思考

深度閱讀教學強調以引導學生自主思考、自主探究為主線，轉變學生被動接受、被動學習的狀態，要求教師優化自身的教育行為，通過有效引導激發學生的自主學習意識。圍繞深度閱讀教學目標，教師應設置合適的導學問題，使學生在問題驅動下參與到文章解讀賞析活動中，經歷主動思考、發掘知識、收獲成果的過程，在閱讀中思考、在思考中感悟，享受閱讀過程，發展閱讀思維。

例如，在部編版小學語文五年級下冊《跳水》一課中，文章根據事物發展的順序，描寫了輪船航行過程中發生的一件小事，刻畫了逼真的人物形象，并闡述了相應的道理，值得學生在閱讀中揣摩、在思考中品味。教師可以根據不同的閱讀階段設置相應的導學問題，指引學生在深入思考中獲得獨特的閱讀感悟。

首先，教師組織學生自讀課文，提出問題：“課文寫了一個什么故事？”該問題意在引導學生厘清文章主要內容，結合事物之間的聯系，分析作者的寫作目的。學生在閱讀中需圍繞“寫了什么？為什么寫？”兩個問題展開思考，教師則應指導其圈畫重點詞句，便于串聯內容概括文章總體內容，理解文章中各個事物之間的聯系。由此，學生了解到事情的主要經過，將課文內容凝練為簡短的“水手逗猴子—猴子逗孩子—孩子追猴子，到桅桿最高的橫木上，船長命令孩子跳水—水手救孩子”故事梗概。

其次，教師應引導學生在體會文章內容中分析寫作方法，以問題“在孩子到桅桿上這段中，文章中的哪句話能夠讓你感受到緊張的氛圍？結合具體語句說一說作者是如何營造這種氛圍的？”為驅動，指導學生從細節看整體。如，從“搖搖晃晃地走上橫木去取帽子。”“兩條腿不由得發起抖來。”等句子中可以看到，作者通過動作描寫，寫出了孩子的緊張和不安，渲染了整體氛圍。

最后，教師鼓勵學生分析文章中心思想，圍繞“船長為何會選擇用槍指著自己的孩子逼迫他跳水？”這一問題，組織學生展開討論，使其在思維運轉與碰撞中透過事物表象看本質，理解船長為救孩子而不得不采取這種方法，從而對船長這一人物形象的急中生智和臨危不亂的特質建立深刻認識，從整體上深化閱讀感悟。

（三）情境構建，拓展篇外相關內容

深度閱讀教學目標的實現應建立在構建動態課堂的基礎上。所謂動態課堂，即教師以形象生動的形式呈現課內課外閱讀資源，使學生在閱讀學習中獲得強烈的情感體驗，在培養其閱讀學習興趣的同時，助力其進入深度閱讀狀態。教師應結合教材內容創設閱讀情境，圍繞情境進行教學拓展，充實教學內容。學生在情境的帶動作用下，直觀感受到文本內容所呈現的景象，深度挖掘文章情感內涵，實現深度閱讀。

例如，在部編版小學語文六年級上冊《好的故事》一課中，雖然文章題目運用到了“故事”一詞，但是在內容描寫中并沒有講述任何形式的故事，通篇所敘述的是作者在夢境中所看到的畫面，文章語言耐人尋味，但仍勾勒了優美的“畫卷”。學生應在欣賞“畫卷”的過程中接近文章主題、感悟思想內涵。

文章中有許多生僻詞，理解難度較大，教師可以結合內容創設相應情境，幫助學生直觀了解作者想表達的內容和描述的景象。如，圍繞文章中“我仿佛記得曾坐小船經過山陰道，兩岸邊的烏桕，新禾，野花，雞，狗，叢樹和枯樹，茅屋，塔，伽藍，農夫和村婦，村女，曬著的衣裳，和尚，蓑笠，天，云，竹，......都倒映在澄碧的小河中”一句，學生對“烏桕”“新禾”“伽藍”等陌生詞語感到不解，不知其所代表何物，在閱讀中遇到障礙。此時，教師應出示對應的圖片，引導學生猜測“烏桕”中的“桕”是什么意思，“新禾”中的“禾”又指的什么，并由此創設這句話所描述的情景，使學生在腦海中直觀感受到作者筆下的“夢境”，見作者所見、感作者所感，深化文章內容理解。

同時，情境的創設也應發揮拓展教學內容的作用。本文寫于20 世紀20 年代，其語言表達習慣于現在不一致，這也是魯迅文章的風格特點，作者應在情景中拓展魯迅其他文章的內容，如《從百草園到三味書屋》中關于百草園景物的描寫，《雪》中對于美麗江南雪景的描寫，供學生整合閱讀，體會魯迅文章的寫作特點，明確《好的故事》一文的情感主旨，讀懂文章、感受藝術。

（四）個性閱讀，豐富閱讀學習形式

秉持著“以生為本”的教育理念原則，小學高年級語文深度閱讀教學應基于學生個性化學習需求搭建教學框架和組織教學活動。教師應致力于為學生打造多元化閱讀學習體驗，深化文本理解、增強主題感知，并通過多種閱讀活動，提升其語用能力和閱讀能力。從這一點出發，教師應開展豐富的閱讀活動，鼓勵學生進行個性化閱讀，在獨特的學習體驗中提升其理解能力與感悟能力。

例如，在部編版小學語文六年級下冊《那個星期天》一課中，文章記敘了“我”在一天中的心情變化，流露出了真實的情感表達，學生應在個性化閱讀學習中，以不同方式、從不同角度，深入體會文章中“我”的心情變化，由此感受文章情感特點，分析作者在具體敘述中表達真實內心感受的寫作手法，實現學有所獲。

結合文章為記敘文的特點，且主要內容為“我”在一天里等候母親的過程以及在這一過程中的心情變化，教師可以組織學生分角色閱讀課文，分別扮演“我”和“母親”，將課文內容改編為“我”和母親之間就“出不出門”的對話，更為接近文章原本敘述的事實內容，便于學生從文章的一些語句中，如“買完菜馬上就去嗎？嗯”“去嗎？去。走吧？洗完衣服”，深切體會“我”的心情由期待轉為失落的過程。

在這一閱讀活動中，教師也可以鼓勵學生結合文章內容，如“我蹲在她身邊，看著她洗”“我就這樣念念叨叨地追在母親的腿底下”等句子，在角色閱讀活動中加入一些表情和動作，獲得真實的閱讀體驗。當學生通過角色閱讀，與“我”感同身受后，教師可以組織學生圍繞“母親的做法是否欠妥當？”這一問題展開辯論式討論活動，鼓勵學生結合親身經歷，分享自己是否也有過與文章中“我”相同的情感歷程，在討論與辯論中，增強學生對文章內容的感知，使其在聯系實際的基礎上，思考“作者是如何細膩地將這種情感變化體現出來的？”進一步探究文章的寫作手法，學習本文的情感表達方式。個性化閱讀符合學生的學習需求，能夠使其與作者產生情感共鳴，做到“感人心者，莫先乎情”，使其在豐富的閱讀體驗中獲得深刻的閱讀感悟。

四、結語

深度閱讀理念在小學語文高年級教學中的融入應以素養培育為導向，教師應致力于為學生掃清深度閱讀學習障礙，從課程設計、指導方案、教學活動等多方面入手，優化小學語文高年級閱讀教學模式。教師應以“預習為先，指導為后”為指導思想，科學布置課前預習任務，為引導學生深度閱讀做好準備。在課堂教學中，教師要發揮自身的引導作用，以問題激活學生的閱讀思維，以情境深化閱讀體會，輔以多樣化閱讀學習活動，幫助學生在個性化閱讀中積累經驗、總結心得，實現綜合能力的發展，助力學科素養的提升。