支架式教學法在初中英語整本書閱讀教學中的應用探究

史巧芝

引言

在初中英語教學中，教師通常注重對教材閱讀文本中語言知識的講解。教材閱讀文本大多為短篇文本，文章結構簡單，邏輯淺顯，主題易探究。學生長期閱讀教材短篇文本不利于思維的發展、信息的輸入、邏輯的深化，不但認為閱讀毫無難度，失去挑戰，還缺少探究精神和主題意識，長此以往，閱讀能力下降。

初中階段在英語教學中實施整本書閱讀對學生的英語學科核心素養發展具有重要意義，能提升他們的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。整本書閱讀讓學生沉浸在文字情境中，感受不同的生活經歷，汲取豐富的價值觀念，提高判斷能力，幫助樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。然而，整本書閱讀對初中生來說是一項挑戰，文本篇幅長、情節復雜、人物眾多、語言難等對他們梳理、理解文本造成了障礙。學生很難開始，也很難堅持。因此，在初中英語整本書閱讀教學中，教師要給予指導和鼓勵，幫助學生克服困難。在這一過程中，教師要觀察學生的閱讀狀態，了解他們的具體困難，以學生需求為目的，創造交流的機會，多維度搭建“支架”，促進他們對文本的理解，激發其文本閱讀興趣。搭建“支架”不但能激發學生的閱讀興趣，促進閱讀進度，還能使其在自主閱讀的基礎上深化文本探究，提高閱讀能力。

教師將支架式教學法引入初中英語整本書閱讀教學，以學生為中心，分解復雜文本，為他們搭建“支架”，指引他們的閱讀方向，鼓勵其堅持閱讀。在支架式教學法的幫助下，教師和學生共同搭建情節支架、人物支架、語言支架、結構支架等，營造相互監督、相互交流的閱讀環境，降低閱讀難度，幫助其深化閱讀，探究主題，抓住文本的情感主線。

一、支架式教學法的內涵、特征和意義

（一）內涵和特征

支架式教學法最早由布魯納（Bruner）于1976年提出，指由教師或者父母等輔導者對學習者提供的即時支持，能促進他們有意義地解決一個問題或者執行一個任務，并超出其獨自學習取得的成果。支架式教學法是在維果茨基（Vygotsky）“最近發展區”理論的基礎上建立的一種建構主義教學模式，體現了“以學生為中心”的育人理念（左麗娟2023）。支架式教學法具有以下幾個特征：（1）能夠激發學生的學習興趣；（2）減少步驟以簡化學習任務；（3）保持學生的學習興趣，引導其堅持學習直至學習任務結束；（4）強調任務的關鍵特征；（5）既要減少學習過程中的困難，又要防止學生過度依賴，失去自主學習的意識和能力；（6）展示理想的學習方法或解決問題的方向，鼓勵學生模仿甚至創新。支架式教學指在教學過程中，為了將復雜的教學內容和學習任務簡單化，教師運用支架理論搭建“腳手架”，引導學生運用正確的學習方式向正確的方向行進，并堅持學習。

閱讀整本英語書籍的任務超出了初中生的能力范圍，如果一味地要求他們獨自完成如此復雜的學習任務，可能導致其中途放棄或者花費過多時間卻學習效率低。根據支架式教學的內涵和特征，當學生面對復雜的學習任務時，支架式教學法能幫助他們簡化學習任務，激發學習興趣，堅持閱讀。因此，將支架式教學法融入英語整本書閱讀教學是合理并且有現實價值的。

（二）意義

首先，支架式教學法能激發學生的學習興趣。學生在面對較難的學習任務時會不知所措、無從下手，此時，教師運用支架式教學法給他們學習提供內容刺激或結構刺激，能激發其探索內容和架構的熱情，縮短其與復雜學習內容之間的距離。

其次，支架式教學法能幫助學生取得比獨自學習更大的學習成果。學生獨自完成復雜學習任務，能訓練分析和探索能力，培養自主學習能力和習慣。然而，學生能力有限，缺少經驗，導致學習效率不高且輸出不充分。若教師能搭建邏輯支架或框架支架，簡化學習任務，將學習大項目分解為一個個小任務，不但能培養學生的學習能力，還能為其提供思路，提高學習效率。

最后，支架式教學法以學生的需求為導向，一改傳統教學中以教師為主體的教學方式，關注學生的發展，從他們的學習需求出發，引導他們解決問題，符合課程改革的要求，也是英語學科核心素養的培養目標。

二、整本書閱讀對初中英語學習的重要性

整本書閱讀對提高學生的學習效率、學習品質具有顯著功效（黃志誠 2023）。學生的“讀”加上教師的“引導”，不但能使閱讀更高效，實現對學生語言學習的指導，還能實現對其思維、價值觀的指導，最終提升其語言能力和自主學習能力，發展其思維品質和價值觀念。

（一）英語整本書閱讀啟發學生的語言思維

教師結合學生的認知特征和學習水平設計整本書閱讀教學，能夠激發他們的閱讀興趣，提升其閱讀能力，開闊其視野，增強其英語學科核心素養（李玲玲 2023）。在英語整本書閱讀過程中，學生學習詞匯和語法的方式與平時課堂學習完全不同——他們沉浸在英語文本中，推測詞匯的意思，感受詞匯運用的真實情境和文化氛圍，對詞匯的理解不再停留于教師講解的音、形、義上，而是對詞匯意思和運用語境有深刻理解，從而提高語言能力和語言思維。在英語整本書閱讀中，學生和教師都轉變了語言思維，學習語言知識不再是為了應對考試，獲得分數；在閱讀過程中，語言成為一種獲取信息、感受文化、探究價值觀的工具。在閱讀整本書的過程中，學生不但能極大地提高語言能力，還能沉浸于語言環境和文化氛圍，深化對語言的理解。

（二）英語整本書閱讀發展學生的整體思維

英語整本書閱讀對提高初中生的整體思維品質有極大的價值和意義。英語整本書中復雜的情節、引人入勝的人物特征激發學生的閱讀興趣，使其在長期堅持閱讀的過程中培養閱讀習慣和自主學習能力。學生在整本書閱讀過程中要完成教師分配的任務，就要提取、整合有效信息。在整本書閱讀中提取信息比閱讀短小文本更復雜、更困難，更能提升學生提取、整合信息的能力。除此之外，整本書閱讀要求學生分析情節和人物特征，抓住文本主題，能夠培養其邏輯能力、歸納能力。在與同伴討論、交流的過程中，學生能訓練批判性思維。另外，學生在優秀的外國名著作品中感受西方地道的文化氛圍，在文化氛圍中加深對語言的理解，在理解的基礎上學習語言，提高語言能力。

綜上，英語整本書閱讀對學生的影響是多方面的，能啟發他們的語言思維，改變其對語言的看法，實現語言的真正價值；契合英語學科核心素養的要求，能培養學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，促進其實現全面發展。

三、支架式教學法在初中英語整本書閱讀教學中的應用探究

下面，以《老人與?！氛緯喿x教學為例，融入支架式教學法，為學生搭建多元“支架”，引導其在完成閱讀任務的同時發展英語學科核心素養?！独先伺c?！分v述了一個名叫圣地亞哥（Santiago）的漁夫和一個名叫馬諾林（Manolin）的小孩的故事。年老的圣地亞哥一連84 天沒有釣到一條魚，終于在第85 天費盡千辛萬苦，歷經兩天兩夜釣到一條大馬林魚，最終大馬林魚被鯊魚搶奪吃完，老人只能拖著一副魚骨回家。

（一）情境支架設懸念

在英語整本書閱讀過程中，教師要調動學生的非智力因素，激發其閱讀動機和興趣。學生閱讀的文章越復雜，花費的時間越長，遇到的困難就越多，畏難情緒也隨之增長（楊朝國 2023）。教師要為學生創造良好的閱讀環境，幫助他們快速進入閱讀狀態，想方設法地吸引其對閱讀書目的興趣。在讀前構建情境支架時，教師要明確目的，即幫助學生快速進入閱讀狀態，激發其閱讀興趣。因此，教師要選擇書本中最具沖擊力、最具畫面感的情境以圖片、朗讀或視頻的形式呈現給學生，且避免給其提供太多情節信息或人物信息，而要設置懸念，鼓勵其自主閱讀、探索、發現。以《老人與?！烽喿x為例，教師在讀前播放電影《老人與?！分欣先舜髴鸫篑R林魚的片段，觀看老人在洶涌的波浪中，拖著疲憊年老的身體在殘破的船上大戰大馬林魚。老人的疲憊與大馬林魚的兇狠、海浪的無情形成鮮明對比，給學生的視聽以強烈的刺激。教師在運用電影片段構建情境支架后，設計了如下問題和學習任務：Have a guess whether the old man succeeded or failed in the fight with the fish. Why did the old man still fight in the ocean when he was so old? 教師根據電影片段，提出兩個情節問題，讓學生展開猜測和推理。因為學生只有閱讀文本才能找到正確答案，所以這一任務進一步激發了他們的好奇心，為后續閱讀奠定了基礎。

（二）多元支架促思維

在閱讀過程中，如果缺少教師的引導，學生就會將梳理文章情節作為唯一閱讀目標，忽視對文本主旨的挖掘。當學生的閱讀過程缺少對文章主題和價值觀的探索和思考時，閱讀效率就會降低且閱讀回報大打折扣。在引導學生整合情節信息、探究文本主題時，教師要避免將整本書的主題直接告訴他們。因為這樣做既不利于鼓勵學生完成閱讀任務，又不利于在閱讀中引導他們思考、探究，培養其思維能力和探究能力。根據支架式教學理論，教師將探究文本主題的學習任務簡化成學生“最近發展區”的小項目，引導他們在閱讀中整合信息，思考主題，探究文本價值觀。教師將全班學生分成兩組，分別搭建多元支架，為其探究文本主題奠定基礎。一組學生在教師搭建的情節支架的幫助下完成學習任務：Please rewrite the plots of the five fights of the old man against the big fish，and draw a line to show the intensity changes of the five fights（見表1）。

表1

另一組學生在教師搭建的人物支架的幫助下，完成學習任務：Please choose words or expressions in the book or not to describe the feelings of the old man（見表2）。

表2

學生在閱讀過程中根據教師搭建的情節支架和人物支架完成學習任務，明確了閱讀目標，不但促進了閱讀進程，還發展了提取、整合信息的能力和思維能力。多元閱讀支架給了學生閱讀空間，不打擾他們的閱讀進度，促進其更好地閱讀和理解文章。

（三）支架討論探主題

在學生完成閱讀任務后，教師檢查他們搭建的多元支架并營造學習氛圍，引導其展開討論，使其在閱讀的基礎上探究文章主題，分析人物性格特征，鑒賞文本寫作風格，思考文本情感價值，培養高階思維能力。在教師引導學生核對情節支架和人物支架后，進入支架探究階段。教師要求學生分小組討論文本的開端、發展、高潮、轉折和結尾，并討論在老人身上學到了什么，與日常生活相聯系。

學生繼續借助教師搭建的“支架”探究文章更深層次的主題和價值觀念。在閱讀文本和搭建多元“支架”的過程中，學生根據對情節和人物的掌握發展了邏輯能力、推斷能力和決策能力，提升了創造和遷移能力，探究了價值觀念。價值觀念不是固定的，根據學生的回答，教師作出引導和反饋，幫助其樹立正確的價值觀念。

結語

支架式教學法指教師搭建“支架”，簡化復雜的教學內容，幫助學生取得比自主學習更大的成果。支架式教學法在初中英語整本書閱讀中具有極大的現實意義。教師要不斷探索支架式教學法的內涵和特征，在實踐中探索支架式教學法的高效應用策略，提高支架式教學質量。在初中英語整本書閱讀教學中，首先，教師運用情境支架激發學生的閱讀興趣，鼓勵其堅持閱讀，在閱讀中感受情境。其次，教師通過構建多元支架指導學生的閱讀過程，簡化探究文本的學習任務，既對閱讀過程作出策略指導，又為之后深化閱讀奠定基礎。最后，教師帶領學生探尋文本深處，不但促進他們積極思考，還幫助其養成良好的學習習慣，促進其英語學科核心素養的發展。