從搭到撤：“支架”在小學英語繪本課中的有效應用

田 蘇

一、“支架”的概念、種類、搭建原則、注意問題

（一）“支架”的概念

支架，又稱“腳手架”，原指建筑樓房時必須的臨時性支撐，當樓房建好時，這些臨時性支撐就會被撤掉。教學支架是在心理學家維果茨基（Vygotsky）的“最近發展區”理論基礎上，由伍德（Wood）、布魯納（Bruner）和羅斯（Rose）最先提出的教育概念scaffolding。此后，“支架”被描述為“兒童能夠將現有技能和知識提升到更高水平的支持情境”“教師創造的一種支持性結構，以幫助學生完成一項他們無法獨自完成的任務”。“支架”從搭到撤的過程，即教師為學生建構知識體系，借助暫時性教學支架逐步引導他們學習和掌握知識、技能，從而理解和深化所學內容，最終形成自己的知識體系的過程。“搭建”到“撤除”的過程是責任從教師逐步釋放給學生的過程（曹陽 2021），如圖1所示。

圖1：責任逐步釋放模式圖

（二）常用教學支架的種類

教學支架按作用可以分為兩類，即用于促進和提升高階思維能力的“支架”，以及用于促進和提升知識理解能力的“支架”（陳閏曼 2022）。按照該分類，詳細闡釋小學英語繪本課中最常用的兩種教學支架：

1.實時型口語“支架”，促進探究，提升思維；

2.閱讀指導型“支架”，加深理解，夯實讀寫。

（三）教學支架的搭建原則

1.提升易理解性

教師應設法使教學內容易于被理解，特別是在講授復雜和抽象的概念時。這可以通過使用生動的比喻、實際的例子和可視化工具實現。教師通過將抽象的概念轉化為具體、可感知的形式，幫助學生建構更清晰的認知圖景。

2.可視化思維過程

思維過程在學習中起關鍵作用，因此教師應將思維過程可視化，讓學生能夠清晰地看到思維的路徑和推理的步驟。這可以通過思維導圖、概念圖、圖表和模型等工具實現。可視化思維過程有助于學生更好地理解和組織知識，培養系統思維和問題解決能力。

3.促進合作學習

在教學中，教師應盡量創造機會讓學生互相幫助、互相學習。合作學習能夠激發學生進行思維碰撞和知識分享，提高他們的學習動機和效果。教師通過組織小組討論、合作項目和互助活動，可以培養學生的團隊合作能力和社交技巧。

4.促進自主學習

教師應通過多種方式促進學生自主學習。這包括給予學生自主選擇學習內容的機會，引導他們制訂學習計劃和目標，提供資源和工具以支持他們的學習，鼓勵其反思和評估學習成果。培養學生的自主學習能力，可以幫助他們在學習過程中保持主動性和持久性，使其更好地適應未來不斷變化的學習需求。

（四）搭建教學支架需要注意的問題

在設計活動時，教師要將任務、活動“問題化”，即指向學生特別需要注意的概念。“支架”的作用是讓學生最終能夠獲得較復雜的概念、技能，而“問題化”正是達成這一目標的重要手段。

搭建“支架”時應避免包含與學生現有知識相沖突的內容，以避免他們抵觸和不合作。“支架”的目的是幫助學生逐步建立新的概念和技能，因此，設計“支架”時需要與學生的已有知識和經驗保持一致，以便順利推進他們的學習過程。

在設計小組學習時，教師應考慮學生之間的能力和知識水平的差異，以便提供有效的支持和“支架”。如果學生之間的能力和知識水平相似，就可能無法提供充分的互補和支援。因此，教師要設計適當的學習支架，以確保每個學生都能夠從小組合作中獲益，并充分發揮自身優勢，促進彼此的學習成長。

二、“支架”在小學英語繪本課中的應用

在小學英語繪本教學中，教師應充分了解所教學生的現有知識結構和認知水平，從而選擇適合的讀本，通過搭建通往其“最近發展區”的閱讀活動“支架”，讓其完成新任務、構建新知識。

（一）實時型口語“支架”，促進探究，提升思維

在搭建口語“支架”的過程中，教師的作用是運用實時性的互動對話進行“一對一”的提示，在教學過程中大量使用“元語言支持”，拋出探究性問題，并就學生的回答盡心竭力地進行加工、引導。口語“支架”的搭建發生在課堂教學與學生的互動對話中，因為搭建發生的時刻無法預判或者事先計劃，所以教師要熟練掌握口語“支架”的搭建技巧，以便在課堂中靈活運用。以《X 計劃》第二級繪本My Cat Moggy為例，口語“支架”的搭建方法如下（見圖2）：

圖2

Appropriation1：教師拾起學生說過的語言，過渡到下一個問題。比如，在學生回答My Cat Moggy后，教師立刻提出新問題：“Where is Moggy?”“What is Moggy doing?”

Recapping2：在同一個話題下的互動對話后，教師簡要概括學生的回答要點。如圖2 所示，教師將學生的碎片化回答at home 和sleep 合成一個完整的句子：“Moggy is sleeping at home.”

Recasting3：教師把學生說過的話變成語言進行恰當或正確的表述。比如，學生回答問題說到Moggy 在家里正在做什么時只使用了一個單詞sleep，而教師則再一次用正確的表述回答：“Moggy is sleeping at home.”

Cued elicitation4：教師提供口頭或手勢的明顯提示以得到預期回答。比如，基于故事My Cat Moggy，教師在提問“What happened to Tiger one day in the garden?”時，為了提示學生，用動作模仿故事配圖中Tiger（摁下手表后突然身體縮小）的夸張體態或者讓他們看讀本對應第四頁的插圖，提醒其找到答案并回答（Tiger gets smaller than the cat!）。

Moving discourse forward5：教師給學生提供更多表達的機會，如通過追問引導其進一步思考。在本課中，教師提問：“Is Moggy dull?”當發現學生認為Moggy 非常無聊時，教師追問：“Is Moggy really dull?Who said it’s dull?”引導他們從猜測回到文本中繼續探究事實。

Elaboration6：教師在學生已有回答的基礎上補充更多內容。比如，在探討通常人們在好天氣會做什么活動時，教師提問：“What do you do in sunny days?”有學生回答：“Play.”因為 play 這個回答過于寬泛，所以教師回應并補充“...play outside...go to the garden...do sports...”，為后文 Tiger 來到花園中、Moggy 在戶外玩耍作鋪墊。

Clarification7：教師確認學生的觀點。當學生給出Moggy is dull 的觀點時，教師進一步提問：“Is Moggy really dull?Who said it’s dull?”讓學生思考：“Moggy 無聊，究竟是事實還是觀點？”

Purposeful repetition8：教師重復學生說過的內容，為了引起他們的注意，同時給出提示，引導其自我修正錯誤或拓展表達思路。比如，當學生回答“Moggy is dull.Tiger said it’s dull.”時，教師故意重復了一遍，讓他們體會Moggy 是否真的無聊，還是僅僅是Tiger 的觀點。

（二）閱讀指導型“支架”，加深理解，夯實讀寫

閱讀指導型“支架”包括學生學習開始、課前教師設計好的各項學習活動和任務。教師在讀前、讀中、讀后設計多種教學活動，能夠幫助學生成功地理解、學習并享受閱讀。仍以《X 計劃》第二級繪本My Cat Moggy 為例，閱讀“支架”教學活動實施如圖3 所示：

圖3：支架式閱讀教學活動

1.搭建“支架”（閱讀前活動）

（1）將閱讀材料與學生的真實生活聯系起來，激發他們的學習興趣。例如，My Cat Moggy 講述了男主人公泰格（Tiger）身體縮小后發現小貓莫吉（Moggy）在平日生活里并不無聊。在開始閱讀文章前，教師提問：“Is a pet a lot of fun?Is a pet cat at home a lot of fun? What does a cat do for fun? How do you know?”既激活學生的先前經驗，又獲得他們的生活經驗等信息，從而引導其進入閱讀語篇。

（2）激活、構建背景知識，找出學生的“最近發展區”。例如，在閱讀的過程中，因為學生已經學過can 句型，以及 jump、run、sleep、eat 等單詞，所以教師提問：“What is a cat like? What can a cat do?What are those things a cat can do that a dog can’t?”引導學生將已有知識、先前經驗融入課堂教學指令和討論中。

（3）提前講授文本中的重要單詞、概念，降低學習難度。例如，呈現圖片或者動圖，展示dig、land（著陸）、leap 等目標動詞，及 dull、fun 等描述性詞匯。針對低年段學生，教師通過寫繪的方式使其進一步理解、應用新單詞和概念。

2.攀越“支架”（閱讀中活動）

（1）使用符合文體結構的組織圖表幫助學生理解文體結構并概括文章主要內容。例如，My Cat Moggy 描述了小貓莫吉平時充滿趣味的生活，但由于男主人公泰格一直以“俯視”的角度觀察，得出“Moggy 很無聊”的錯誤結論。

（2）使用“信息豐富（message abundance）”提供有挑戰性的內容。所謂信息豐富，指主旨由多種不同的方式呈現。可以使用支持材料實現信息豐富，如視覺材料、觸覺材料（如掛圖、照片、圖表、工藝品等）、聽覺材料（教師朗讀、錄音等），以保證學生通過語言和非語言的方式接觸信息，加深對目標知識、概念的理解。例如，在My Cat Moggy 的故事中，反轉出現在男主人公泰格的視角變化后，為了讓學生理解“視角”的概念，教師呈現有關“大小”對比的圖片，使其理解“我們常常留意比我們大的事物，而忽略比我們小的事物”。

3.撤除“支架”的實踐、應用（閱讀后活動）

（1）開展質疑與討論，進一步升級思維。教師就目標文本提出直擊本質的問題，讓學生在回顧整個故事內容的同時，進一步思考問題，如“為什么泰格在沒有變小之前會認為莫吉很無聊？”“你覺得泰格恢復原形后再看見莫吉會有怎樣不同的想法？”“如果你能變小，你最想觀察什么動物？為什么？”等。

（2）撤除“支架”，布置分層任務，讓學生實踐、應用。閱讀后的任務輸出是讓學生實現攀越“支架”的關鍵一步，即脫離“支架”。針對班級實際學情，教師將任務進行分層，以保證不同能力的學生不同程度地脫離“支架”。針對My Cat Moggy，除了讓學生進行角色扮演外，教師還設計了一些難度更大的任務，可以是替換主人公和小貓的寫作任務，也可以是將故事中的泰格和莫吉對調，讓莫吉變大來觀察小主人一天的生活，還可以是布置靈活的口語任務。

4.多元評價方式，維持學生學習興趣

通過多元評價方式，包括自評、互評和明確的評分表等，激發學生的學習興趣。自評促使學生反思學習過程，了解自身需求和目標。互評培養學生的批判思維和合作能力，并拓展成長空間。明確的評分表提供具體反饋和建議，讓學生知道如何提高。多元評價方式讓學生從不同角度認識自己的學習，激發學習動力。

三、在小學英語繪本課中運用“支架”的原則

在小學英語繪本教學實踐中，教師應遵循以下原則，有效運用“支架”：

（一）創設課堂英語思維環境

在英語閱讀課堂中，學生需要在英語思維和語言環境中進行思考和交流，以真正提升英語素養。盡量減少母語的使用，使學生沉浸在英語環境中，這對英語教師的英語素養提出了挑戰，需要他們具備良好的英語能力。

（二）指明探究過程中的重要因素

在探究過程中，教師要向學生明確任務中的關鍵要素，告訴他們應注意哪些方面，特別是如何抓住問題的關鍵點，使其集中注意力，理清思路，更好地掌握繪本內容和語言知識。

（三）及時提供反饋

在閱讀指導過程中，教師應及時向學生提供反饋，告知他們在學習過程中的表現是否恰當、充分，并指出哪些地方需要改進和調整，使其認識到自己的學習狀態，提高學習動力和獲得進步。

（四）展示成功攀越“支架”的范例

教師應向學生展示成功應用“支架”的范例。通過展示其他學生在學習過程中的成功經驗，激發學生的學習動力和自信心，鼓勵他們相信自己能夠突破學習難點，并取得更好的成果。

遵循這些原則，教師能夠更好地利用“支架”輔助小學生在英語繪本課堂中的學習，提升他們的英語能力和閱讀素養（王立敏 2020）。同時，學生能夠體驗到自主學習和成功的喜悅，從而激發對英語學習的興趣和持久的學習動力。

在小學英語繪本課堂中，無論是口語“支架”，還是閱讀指導“支架”，都應為學生提供適當的支持。如果支持過度，學生就不會投入學習和成長所必須付諸的認知努力；反之，支持不足，學生可能會因學習任務難度過大而放棄。同時，支架教學在課堂上的實施方式取決于學生的能力和任務的難度，針對不同能力的學生的實施方式不同，教學成效也不同；任務越難，“支架”就應越多、越豐富。總而言之，小學階段是培養學生英語閱讀素養的關鍵期，將不同功能的教學支架引入閱讀課堂，能夠有效地培養他們的英語閱讀素養，發展其思維能力。