診斷與合作探究結合，提升課堂教學實效

秦建如

在教育實踐中，一種現象屢見不鮮：教師授課有條不紊、講解清晰明了，學生聽講認真、筆記詳細，然而在教學測評中，許多學生的表現卻不盡如人意。教師感到困惑、生出嘆息：類似的題目已經講解多次，為何一旦問題情境稍有變化，許多學生便顯得力不從心？究其原因，筆者認為他們仍處于被動接受的學習狀態，教師所布置的學習內容并非其主動求知、渴望理解的，他們的元認知能力也未通過學習過程獲得實質性的提升。這種傳統的課堂教學模式，顯然無法滿足新課程改革和新高考的要求。學習科學領域的研究認為，學生是學習的主人，調動他們的主觀能動性是提升課堂教學效果的關鍵。筆者認為，將預習診斷與小組合作探究相結合，能顯著激發學生主動學習的意識，從而提升課堂教學實效。

預習診斷：定位學情的有效手段

預習診斷這一教學實踐的理論基礎是建構主義。建構主義認為，知識的習得不能僅靠教師的單向傳授，學習者要在特定的社會文化情境中，借助他人的指導、利用相關資源，實現主動的意義建構。根據建構主義理論，教師在教學中要主動轉變為協助者、促進者，引領學生成為知識的主體、意義的建構者。一些教師發現即使反復講解，部分學生仍難以領悟，其癥結大概在于他們未能成功實現知識的意義建構。而要想促使學生的持續成長，教師必須基于學生既有的認知框架，設計相應的學習活動。因此，課堂教學的首要任務是精準識別學生的認知起點，引領他們經由有設計的活動實現意義建構。

筆者主張的預習診斷指的是教師基于新課標要求、聚焦課程內容，通過設計問題鏈或布置任務單等方式，引導學生進行預習，由此了解他們的思維起點，明確思維障礙點，精準掌握學情。接著根據診斷結果，有針對性地設計教學。重視調動學生參與課堂活動的熱情，發揮其主體作用，促進其思維發展。

以《全反射》這一章節的教學為例，筆者特意在課前發布了六個預習診斷思考題，以便逐一探查學生的理解程度。第一，區分光密介質、光疏介質時要注意什么關鍵點？第二，光從玻璃入射到空氣中，隨著入射角的增大，折射角有什么變化？反射光及折射光的強度如何變化？第三，光從空氣射入玻璃，是否產生全反射現象？第四，什么時候用虛線表示折射光線？請推導出全反射的“臨界角C”的物理表達式。第五，光纖的結構有什么特點？請畫出光路示意圖。第六，請畫出全反射棱鏡的光路圖，并簡要解釋其原理。課堂教學中，筆者根據梳理的預習診斷結果，展示收集而來的各類觀點，組織學生展開小組討論。在論及第一個思考題時，兩位學生迅速意識到這是自己之前產生困惑并有所思考的問題，積極踴躍地表達了看法。通過對問題的分析與討論，學生們普遍對光密介質與光疏介質的概念有了更為深入的理解。這種教學方法的成功之處在于，教師通過預先診斷明確了學生的具體難點，圍繞真實問題，尊重并依據學生的思考模式、學習需求以及現有認知水平設計出教學方案，顯著提升了教學的針對性和有效性。

教師要因教制宜、因學施教，力爭使每一堂課都直擊學生的學習痛點，全面提升課堂教學的針對性。最重要的是，要將教學重心從單純講解題目轉變為引導學生探究問題，通過創設問題情境，引導他們深入探求問題的本質。

合作探究：問題解決的有效途徑

筆者認為，學習是由學習者與學習環境共同構成的綜合體。基于學習科學的研究，每位學生均具備三種基本需求。一是自主需求，表現為個體感知到對自身行為具有主導權。二是能力需求，體現為個體對環境的掌控感和勝任感。三是歸屬需求，表現為個體期望感受到來自他人的關愛、理解和支持。小組合作探究作為一種良好的學習方式，能夠在課堂環境中滿足學生上述心理需求。

小組合作探究指的是教師設置明確的合作探究任務，引導學生一同開展自主探究，并在課堂上加以展示的教學模式。在此模式下，學生在小組內及小組間的溝通與合作更為密切，能夠有效提高表達能力和同伴協作技巧。上文《全反射》中設計的六個思考題，也是筆者設置的六個小組任務。由于學生已經預先學習了相關內容，對每個問題都有了一定的思考，課堂上，筆者要求各小組重點討論自己的任務時，每位學生都能分享個人觀點。在各小組達成內部共識后，再組織他們進行課堂展示與交流。值得提醒的是，若有些任務涉及實驗展示環節，教師應提供適當的輔助，將其融入小組展示。如第二小組的任務需要演示全反射實驗，在進行演示或引導學生演示時，教師要與對應小組協作，強調觀察重點，要求他們描述實驗現象、學會讀取數據。在這一實驗的具體展示環節，參與展示的學生反復演示入射角由大變小再由小變大的過程，其他學生觀察全反射現象發生時關鍵點的角度以及反射光、折射光的強度變化等。在操作過程中，所有學生對實驗現象有了更為深刻的印象，更能理解全反射這一核心概念，也進一步提升了實驗素養。

通過這樣的小組探究活動，學生參與度有所提升，課堂氛圍也更為活躍。此外，教師將不同的觀點呈現出來，鼓勵學生展開評議。在接受他人評議的過程中，正確的觀點受到認可，相應學生的成就感有所提升；錯誤的觀點得到指正，相應學生明確了自身的問題所在。在深度參與小組合作探究的過程中，他們的三種心理需求也得到了滿足：在自主探究的環境中擁有更高的自主性，在表達自我、獲得肯定后收獲成就感，在溝通交流、相互協作中體會歸屬感。由此，不少學生成為更有進取心、更善于獨立解決問題的學習者。

評價反饋：深度結合的有效方法

有效的評價反饋機制應貫穿學生學習的全過程，成為其行駛于知識海洋的航標。筆者所倡導的評價反饋包括兩個方面。一方面，側重于實施形成性評價（又稱“過程性評價”），即對正在進行的課堂教學活動進行價值判斷。它的核心特征在于能夠及時發現問題、檢驗學習成效并提供反饋，便于教師及時調整教學活動、促進教學效果提升。在實際課堂教學中，形成性評價也能極大地調動學生的學習熱情，提高他們的參與度。

另一方面，心理學中的“羅森塔爾效應”證實了積極評價對學生的影響，它認為積極的期待能成為學生自主發展、主動探究的動力。在高中階段，為了促使學生因積極期待而獲得成長，教師要敏銳捕捉、深入挖掘他們在課堂互動中體現的閃光點，對其在交流中的獨特思考給予及時、準確的肯定。在小組合作探究中，這種肯定能夠滿足學生渴望進步、完善自我、擴大影響力的心理需求。為了進一步強化這種激勵效果，教師除了要及時予以點評，還要建立小組間的相互評價規則，例如將展示效果、發言頻次、全員參與度等作為多元評價指標，鼓勵小組間的良性競爭。學生之間的交流、協作意識將因此愈發強烈，他們尋求團隊支持、汲取集體力量的心理期盼能得到滿足。這種學生自評、小組互評、教師評價相結合的多角度評價體系，不僅能打破以往單一的教師評價模式，還能有力提振學生信心，激發他們參與學習活動的積極性。

評價反饋不僅是預習診斷與合作探究過程中的重要組成部分，更是連接二者的關鍵橋梁。它基于預習診斷獲取的學生認知數據，能為教師設計合作探究活動提供依據，確保探究活動針對學生的真實需求和理解難點展開。在合作探究結束后，通過教師評價、同伴互評以及自我評價等多種方式，及時反饋他們在探究過程中的表現，評價其思考過程、觀點創新、解決問題的能力等，能夠促進學生開展自我反思、修正錯誤觀念、鞏固正確知識，從而提升創新能力。

在預習診斷、合作探究、評價反饋的螺旋上升過程中，教師始終是學習的引領者而非主導者，逐漸實現從注重“教”到關注“學”的轉變。預習診斷與合作探究相結合的方式，使課堂教學更具活力，學生的成長更具生命力。