三“點”聯動：小學古詩詞探究性學習的研究

章麗英

（浙江省杭州市富陽區實驗小學，浙江 杭州 311400）

古詩詞是中華文化傳承的一個載體。它不僅是小學語文教學的重要組成部分，也是提升學生核心素養的重要內容。古詩詞的教學要致力于讓學生在聽、說、讀、寫、思中激發學習興趣，提升欣賞感悟的能力。教學中要讓學生反復誦讀，揣摩品味感受意境、情感和結構之美，提高審美情趣，形成語感。由此，古詩詞教學，重在培養學生的學習興趣、開發學生的內在潛力，以促進學生核心素養的形成。

一、古詩詞教學現狀

（一）淺顯無趣，缺乏深度思維

古詩詞的學習，要組織學生開展有效的學習活動，在誦讀和品味中探究、感受詩詞之美。但教學中，讀讀背背、抄抄寫寫的環節占了較大比重。蜻蜓點水般的釋義加作業，背誦默寫為目標的應考學習，令學生感到無味至極。學生古詩詞學習的興趣缺失，究其原因是教師缺乏探究性學習的設計，難以引起學生的深層思考，無法滿足學生的學習需求。

（二）雜亂無序，缺乏系列研究

古詩詞的教學旨在豐富學生的文化底蘊，提升學生的文化素養。老師的教學實際中，學習以理解大意為主，因循守舊按教材要求進行單詩教學，導致學生古詩詞的學習處于碎片化、散點式的狀態。即使學生到了六年級，因學期之內，年級之間缺乏有序的歸類整理與系列化學習，學生所學知識始終零散雜亂。

（三）活動單調，缺乏合作探究

古詩詞學習中，教師瑣碎提問，帶著學生一問一答地講解，灌輸和說教的教學固化了學生的學習，使得他們缺少了自主質疑、研讀深思、合作交流等深度學習的環節。因此，單調的學習成為課堂的主宰，極少設計合作探究的活動，使得學生缺乏主動探究的欲望和交流合作的意識。

二、三“點”聯動探究性學習的價值

探究性學習就是讓學生在學習活動中勤于思考、學會思考、發展思維的模式。探究性學習的“核心”是問題，重點是“探究”，關鍵是“引導”。古詩詞教學中，通過抓三“點”，聯動課堂，以問題引領的方式，讓學生的探究性學習更有效。

在“聯結式深層閱讀”中，通過意象的聯結方式進行學習；在“整合式模塊組合”中，通過圖文、文影、互文整合的方式；“建構式思維結構”中，通過整體與部分之間的對比和整合進行學習。

一抓“聯結點”。以縱向聯結題材、橫向聯結表達的方式，引導學生在課程活動中關注詩人的經歷、詩詞的表達特點開展深層閱讀，進行詩人的專題探究。

二抓“整合點”。運用比較、關聯的方法，以圖文整合、文影整合的形式，讓學生運用對比、歸類等方式思考，進行詩人的系列化探究。

三抓“建構點”。由點及線、由線到面結合的兩種建構方式，幫助學生在“同類詩詞”“同代詩詞”間建立思維模型，以便于學生掌握自主閱讀的方法，將領悟情感、豐富形象、展示品質相互融合，感受中華傳統文化的精華，提升語文素養。

三、三“點”聯動探究性學習的策略實施

探究性學習要引導學生聚焦文本疑點和難點，進行專題式的學習探究。古詩詞學習正是通過抓聯結點、整合點、建構點的方式，設立學習支架，架構探究性學習。

（一）抓聯結點，開展深層閱讀，進行專題探究

“聯結”就是閱讀過程中，讀者往往會將閱讀文本與已有的知識儲備展開各種聯系，以使自己在閱讀中理解文本。教學中，我們以“聯結”的方式進行專題探究。選取與教材相關聯的幾首詩詞，設計具有相同人文因素的話題，可以將多首古詩及閱讀材料進行關聯。聚焦話題，或從詩詞意象，或從表達的規律、詩詞風格等方面進行串聯，開展探究性學習，在合作探究中實現主題的深化與提升，引發學生深度學習。

1.縱向聯結，探究情感主題

探究在巧設話題中開展，把詩人生平經歷中的幾個階段聯結起來，通過關聯幾首典型意義的詩詞，以詩人的情感發展、生活經歷為探究點，在縱向深入的思考中，有助于學生理解詩人的情感。探究中，幾首詩詞形成一個主旨明確的學習場，在關聯中逐漸走近詩人內心，在交流探討中感悟情感變化的原因，促進學生思維的發展。

案例1：白居易人生經歷“聯結”之探究

（1）學習任務：為什么江南的一切在詩人眼里這樣美麗？

（2）探究學習：

誦讀《憶江南》組詩，結合白居易杭州任職資料，說說詩人的形象。

（3）微寫作并交流：離開江南多年，詩人的心聲。

案例的縱向聯結，在比較探究中體會白居易憶江南之緣由。在感受詩人情感變化的連綴中，學生豐富了他“憶”的內容。在探究“詩人形象”的問題引領下，找準情感的連接點，明白詩人對江南向往的原因，深入理解他的幸福追求。“縱向聯結”詩詞是給學生理解詩人打開了一扇門，在聯結中引領學生的開展討論、分組誦讀等活動以走進詩人的內心，在內外勾連中讓學習走向開放。這樣的教學中串講分析、逐句講解的現象蕩然無存，激活了學生的閱讀興趣，提升了思維質量，開闊了閱讀視野。

2.橫向聯結，探究表達規律

以表達來橫向聯結詩詞、拓展同類詩詞，引導學生發現詩詞的表達共性及詩人的精神特質。抓住圖表展示、創意朗讀、模仿表達的方式，深刻理解詩人表達的情感。通過這樣的聯結探究活動，使學生對詩詞的表達有一定的認識，從品味語言走向嘗試模仿表達，感悟詩人品質，是一個語言內化的過程，是思維品質的飛躍。

案例2：辛棄疾詩詞表達“聯結”之探究

（1）任務：詞人為什么在《清平樂·村居》《菩薩蠻·書江西造口壁》中情緒變化如此之大？

（2）探究：聯結南宋歷史，討論他此時的想法。

（3）討論：詩人是如何借助景物表達心情的？小組學習發現借景抒情的寫法。

（4）再讀體會詩人的心情變化。

案例中，學生聯結比較形成心情變化圖，感受詩人的情感變化，模仿借鑒表達技巧。在同類詩詞的拓展中，進一步體會表達的方法。在關聯式的整體探究中，引發學生進行深度學習。關注詩詞表達的特點，還可以針對古詩詞的修辭。典故等語言現象，設置探究性問題，引導學生在比較探究中多側面、多角度地關注詩詞表達，提煉表達方法，加深理解，內化知識，形成語文學習的能力。

（二）抓整合點，實施模塊布局，進行系列探究

整合是改變傳統意義上單篇學習、順次閱讀的習慣，將詩人相關的詩詞或其他詩人的詩詞進行統整。運用比較、辯證的方法，發現詩詞間的區別與聯系，豐厚詩人的形象。整合式是引導學生圍繞預定目標，打通詩詞、詩人間的聯系，整合學習資源，掌握學習規律，形成語文能力。

1.圖文整合，在對比中有序探究

圖文整合就是借助一系列圖式與詩詞或資料結合起來，將思考路徑、思考方法呈現出來，使學生能清晰地在對比、感悟、欣賞中，提升語言感悟能力，以激發學生對優秀文化的喜愛。在探究性學習中，在比較概括中提升思維的辨析力，引導學生發現詩詞規律，理解詩人的情感，拓寬學生的閱讀視野，增加閱讀的廣度，豐富文化積淀。

案例3：李白系列詩詞之探究

（1）任務：研讀李白詩中“水”的深意。

（2）圖文整合，深度思考：

對比《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《贈汪倫》《金陵酒肆留別》等送別詩的異同，體會水中情誼。

（3）小組交流，感受送別詩的寫法。

（4）總結：李白與好友的深情。

一首詩帶出一組詩，通過圖文出示、畫面再現、表單對比等方式的圖文整合模式，讓學生主動參與到課堂中，在發現中體會水邊送別的共同點——以水傳情，進一步感受到李白的重情重義。通過朗讀比較、思維導圖展示等方式，回顧李白好友的同時，更發現詩人雖然和不同的朋友分別，但是表達了同樣的感情，理解李白對朋友的深情。

2.文影整合，在辯論中深度探究

影視資源是教學中的一個重要資源，在拓展性活動中合理運用影視資源，在整合中引導學生去辨析思考，進而使學生獲取有效的積淀。通過小組的自主合作，運用對比、感悟、探究理解詩人，也可以借助“思維導圖”“曲線圖”等方式，有條理地表達，在快樂輕松的學習中收獲語文。

案例4：辛棄疾系列“文影整合”之形象探究

（1）任務：理解辛棄疾的雄心壯志。

播放電影片段。

（2）小組探究：

①讀《破陣子》《丑奴兒·書博山道中壁》，結合辛棄疾的人生經歷圖，探究他的人生起伏。

②播放《辛棄疾1162》片段，結合南宋的現狀，說說你對辛棄疾的印象。

（3）聽《百家講壇》片段，交流反饋詞人的愛國熱情。

整合影視資源，在兩次辯論中讀懂了詩詞后的深意，更能結合南宋的時代背景，理解詞人在國破山河中的痛苦悲憤。整合影視資源，使學生對詞人形象、精神品質，有了深度理解。這樣多角度、多層次的整合，有極大的沖擊力，在探究中有助于激發學習學生古詩詞的興趣，使其能更深入地走近詩人，提升文化品位。

（三）抓建構點，具化思維模式，使探究可視化

詩人并不是孤立的，詩詞、經歷都具有時代烙印。抓生發點，同構具有這一文化氣息的詩人，在探究中理解詩詞，有利于學生深度思維的形成。通過規劃學習路徑、整合學習資源、解讀文化信息，學生能在經歷中實現探究的目的。通過可視化的方式建立思維模型，學生可以在探究性學習中，掌握學習策略，最終達到舉一反三的目的，有利于學習能力的形成、思維能力的提升。

1.點線建構，由“一首”讀懂“一人”

探究性學習中從由一個詩人延伸到一個時期的詩人，了解一個時代的歷史文化，在經歷分析比較、勾連組合后使學生對這一時代背景有了深刻的認識與理解。通過規劃學習路徑、整合學習資源、解讀文化信息，學生能在經歷中實現閱讀的最佳途徑。在這樣的“一段歷史”的學習模式中，學生不僅領悟了詩詞的內涵，感受了詩人背后的文化，而且建構了學習模式，便于遷移運用。

案例5：從《聞官軍收河南河北》到對杜甫的點線建構

（1）讀懂一首：杜甫聽到官軍戰勝的消息，為何會“喜欲狂”？

（2）小組合作：拓展安史之亂的資料，思考：聞喜訊，杜甫的心情變化圖。

（3）探究杜甫：讀《春望》《茅屋為秋風所破歌》，對比體會“喜欲狂”的原因。

（4）打通一類：尋找杜甫人生中的喜與悲，深入理解詩人。

在探究性學習中引導學生圍繞任務——杜甫“為何而喜”，從拓展詩詞、引入資料等支架中，深入理解詩詞，掌握閱讀策略。學生從讀懂“一首”到探究“一人”，在學習的過程中建立了對詩人較為深入的理解，豐實詩人形象，推而廣之就能讀懂這個詩人的更多詩詞。擴充背景突破學生的疑問，穿插補充的古詩資料使學生對詩人情感變化的認知建構起思維模型。

由點及面的古詩詞學習中圍繞某首古詩設計探究性任務，組合資源，形成詩人的系列拓展。著眼于“一課”的教學設計聯動學生產生探究詩人的興趣，通過整合探究性任務，激發學生自己去搜索、組合、構建關于詩人的解讀內容，領悟詩人的人生經歷與情感變化。在質疑、研討、建議中探究詩人，建立新認識。在學習過程中，學生通過有趣味的活動形式，激發學習積極性，促進相互的交流探討，在快樂合作中增長知識，收獲能力。

2.線面建構，由“一人”理解“一代”

探究性學習中從一個詩人延伸到一個時期的詩人，了解一個時代的歷史文化，在經歷分析比較、勾連組合使學生對這一時代背景有了深刻的認識與理解。從一個詩人出發，在問題驅動下，去同構具有這一文化氣息的詩人，破解文化的內涵，理解詩詞中的文化符號，有利于學生深度思維的形成。在這樣“一段歷史”的學習中，不僅領悟了詩詞的內涵、感受了詩人背后的文化，而且建構了學習模式，便于學生遷移運用。

案例6：四上《夏日絕句》之時代建構

（1）探究思考，任務驅動：李清照為什么呼喚項羽？

（2）小組合作，通史知人：了解南宋的歷史，理解李清照內心的期盼。

（3）全班交流，打通一類：勾連拓展陸游、岳飛、辛棄疾與《秋夜將曉出籬門迎涼有感》《滿江紅》《破陣子》等，對比探究發現共性。

（4）吟誦感悟，積累內化。

詩人的存在并不是孤立的，他的詩詞、經歷都具有時代的烙印。因此，從一個詩人出發，在問題驅動下，去同構具有這一文化氣息的詩人，是能破解文化的內涵，理解詩詞中的文化符號，有利于學生深度思維的形成。案例中，線面建構的探究性學習，從一位詩人讀懂一個時代的文化，進而延伸出一類詩人。學習中結合南宋歷史，引出一群愛國詩人。根據詩人的生平、詩人的重要人生事件、詩人的特殊感受等，發表一點感受和理解，來激活和喚醒中華文化的精髓，有助于提升學生的感悟欣賞能力，優化語言表達的能力，起到舉一反三的目的。

四、結語

三“點”聯動古詩詞探究性學習中合理運用三“點”，改進方式學習，關注學生核心素養的培養，著眼學生審美品位的提高，學生通過一組詩的學習，促進學習與閱讀的相互融合，激發了學生了解詩人、深入認識詩人的興趣。在三“點”聯動下，聯結整合中學生走近詩人，同伴相互影響，不僅豐富了閱讀積累，更是在潛移默化中提升感悟積淀能力。探究中，詩人的精神品質也深深地影響著學生精神品質的形成，將這樣的文化學習與生活緊密結合，可以豐厚文化底蘊，形成語文素養，悄然中將優秀文化傳承和弘揚。