幼兒教師學習共同體建構的困境及優(yōu)化策略

夏 瑋

(深圳市寶安區(qū)新橋麗沙花都幼兒園,廣東深圳,518125)

一、引言

《新時代基礎教育強師計劃》提出,要推動教師教育振興發(fā)展,努力造就新時代高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍,為加快實現(xiàn)基礎教育現(xiàn)代化提供強有力的師資保障。[1]打造高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型的幼兒園教師隊伍是當前幼兒教育領域的重要議題。目前,主要通過學歷教育、學習培訓等提高幼兒教師專業(yè)素質(zhì)、提升幼兒教師專業(yè)化水平,但仍存在培訓內(nèi)容缺乏針對性、教師主動性不足等問題。學思行并重的幼兒教師學習共同體能促進幼兒教師合作機制的生成,為幼兒教師專業(yè)發(fā)展提供保障。本研究從學習共同體視角分析幼兒教師學習共同體的基本內(nèi)涵及建構困境,提出優(yōu)化幼兒教師學習共同體的有效策略。

二、幼兒教師學習共同體的內(nèi)涵

“共同體”作為社會學概念,最早由德國社會學家騰尼斯在《共同體與社會》中提出,指一種基于親密關系、情感紐帶和社會共享價值觀的社會形態(tài)。[2]隨著社會的發(fā)展,人與人、人與群體、群體與群體之間的聯(lián)系不再局限于血緣和地域,原始意義的共同體概念逐漸瓦解和重構,新的共同體內(nèi)涵正不斷豐富和完善。[3]當前,促進教師專業(yè)發(fā)展的主要范式從“培訓項目”向“教師學習”轉(zhuǎn)變,真正長期有效的教師學習需建立在教師主動自愿的基礎上,即關注教師在專業(yè)發(fā)展中的主動性成為新的研究主流和趨勢。[4]學習共同體并非找出學生的共性,而是發(fā)掘?qū)W生不同的個性,以形成獨一無二的共同體,是“交響的學習”。[5]教師具有異質(zhì)性,但也需要相互分享與交流。一方面,教師群體在時間和空間上交互,教育對象在年齡、家庭背景和生活方式等方面具有相似性,因而教師群體具有共通性。另一方面,教師之間的充分對話能夠激發(fā)教師的專業(yè)自覺。[4]因此,構建教師學習共同體有助于教師知識、技能和方法的提升。

在本質(zhì)上,教師學習共同體是一個共享和協(xié)作組織,各成員之間有共同目標,并通過多種方式促進彼此持續(xù)性學習,共同致力于共同體成長而形成的一個動態(tài)的開放系統(tǒng)。[6]幼兒教師學習共同體作為促進教師發(fā)展的專業(yè)性組織,具有自愿性、發(fā)展性、互助性等特點,通常由兩個或更多具有共同興趣和主動學習意愿的幼兒教師自發(fā)組成。教師采用協(xié)商對話和深度學習模式,開展互惠互利的學習型活動。[7]在幼兒教師群體中建立學習共同體具有現(xiàn)實意義,結(jié)合幼兒園特點和教師實際情況構建幼兒教師學習共同體,有助于提升幼兒教師的專業(yè)能力和專業(yè)自覺,助推學前教育高質(zhì)量發(fā)展。

三、幼兒教師學習共同體建構的困境

在建構幼兒教師學習共同體過程中面臨教師參與度不足、教師反思不夠、園區(qū)管理模式固化和管理者角色定位失衡的困境,阻礙幼兒教師學習共同體的有效運作和發(fā)展。

(一)教師參與研討的積極性不高

部分教師在傳統(tǒng)的幼兒教師學習研討中參與度不高。首先,研討活動通常由管理者組織,一線幼兒教師處于被動地位。學習研討的目標由管理者設定,導致教師在活動中的方向感和目標感缺失,教師參與的積極性不高。其次,學習研討活動缺乏詳細計劃和專業(yè)指導,一線幼兒教師的需求和期望未能得到充分體現(xiàn),教師學習熱情不高。最后,傳統(tǒng)的學習共同體模式缺乏有效的反饋評估機制,組織者難以及時了解教師的活動感受,不利于學習共同體活動的發(fā)展。

(二)教師缺乏反思意識

幼兒教師學習共同體成員對學習的理解和認識影響學習共同體的建構。在實踐過程中,許多一線幼兒教師缺乏反思意識。反思是教師持續(xù)學習的關鍵環(huán)節(jié),包括個體反思和集體反思兩個層面。個人反思可以實現(xiàn)教師的內(nèi)在成長,集體反思可以明晰教師的發(fā)展目標和方向。[4]將個體反思與集體反思結(jié)合起來可以增強反思效果,促進個體和集體在認知和行動上共同進步。但教師在學習和研討過程中主要進行教學匯報、成果分享和經(jīng)驗交流,并未形成反思型的研究性學習。教師在分享匯報時只為完成分享任務,沒有深入地對特定問題進行分析、判斷和解決,缺少深刻反思,不能發(fā)揮學習共同體的價值。

(三)幼兒園管理模式固化

為提高一線幼兒教師在學習和研討方面的參與率,幼兒園管理層開展任務式的學習活動,未根據(jù)教師的興趣和愛好進行組織,教師并非自發(fā)形成學習共同體。在時間安排上,教師學習共同體活動與幼兒園的其他會議和活動產(chǎn)生沖突,影響教師參與共同體的連續(xù)性和長期性,阻礙教師學習的深入性和有效性。在空間安排上,幼兒園缺乏專門的活動場地,影響教師學習共同體活動的質(zhì)量。在人員安排上,經(jīng)驗豐富的幼兒園教師對新教師的指導起到一定效果,但教師的個性化需求被忽視。在專業(yè)理論知識方面,教師學習共同體的組長實踐操作經(jīng)驗豐富,但理論知識不足,影響教師學習共同體活動的開展。

(四)管理者角色錯位

在傳統(tǒng)幼兒園管理體系中,管理者的指導和決策是自上而下的,以管理者主導構建的幼兒教師學習共同體未能充分考慮共同體成員之間的互動性和多元性。教師要想獲得促進自身專業(yè)發(fā)展的知識,必須通過與他人交換才能實現(xiàn)。[8]幼兒園管理者不是單純的指導者或決策者,而是教師學習共同體的合作者和促進者。

四、幼兒教師學習共同體的優(yōu)化策略

為解決幼兒教師學習共同體建構過程中存在的困境,幼兒園教研管理者需要更新對幼兒教師學習共同體的認識,抓住學習共同體的本質(zhì)特征和建構要求,保障幼兒教師自主、自發(fā)地形成高質(zhì)量的學習共同體,可以從以下四方面優(yōu)化幼兒教師學習共同體的建構過程。

(一)圍繞教學實踐,激發(fā)教師內(nèi)在潛力

幼兒教師在群體文化背景、學歷和知識經(jīng)驗方面存在差異,不同的幼兒教師在實際工作中會遇到不同的問題和困惑。給予幼兒教師更多的話語權,尊重場域內(nèi)的自主權利,能激發(fā)共同體內(nèi)幼兒教師的學習主動性和創(chuàng)造思維。[6]受傳統(tǒng)教研模式下的“一言堂”現(xiàn)象和“權威”影響,許多幼兒教師缺乏提出問題的勇氣和信心,處于被動學習狀態(tài),缺乏同伴間的互動和合作,缺少學習動力。在幼兒教師學習共同體教研模式下,鼓勵幼兒教師圍繞教學實踐互相交流和研討,有助于其制定研究計劃,開展實踐研究。圍繞教學實踐激發(fā)教師的內(nèi)在潛力,可以促進教師發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。在幼兒教師學習共同體中,教師作為問題解決者和研究者的主體性得到充分發(fā)揮。

(二)靈活調(diào)整運行機制,促進教師深度合作

平等尊重、互相協(xié)商是學習共同體的核心要義,建立幼兒教師學習共同體運行機制要以此為基礎,促進教師深度合作。幼兒教師學習共同體的運行機制大致需要三個階段:傾聽回應—相遇對話—合作學習。

在傾聽回應階段,教師群體的互動較為被動,缺乏傾聽與回應,可以采用“謝謝你告訴我”“我希望得到某某的回應”等策略,并搭建“心靈驛站”等學習平臺,激發(fā)教師的內(nèi)在驅(qū)動力和學習意志。[9]

在相遇對話階段,教師間的信任感建立,教師開始表達,但缺乏異質(zhì)性,研究者可以觀察,找出教師的學習問題。例如,使用“夸夸卡”等談話策略,鼓勵教師提出和改進問題。經(jīng)過前兩個階段,教師間基本能夠積極互動、坦誠溝通,愿意推動幼兒教師學習共同體向合作學習階段邁進。有研究表明,創(chuàng)建幼兒園教師學習共同體的門檻較低,但由專業(yè)性人員創(chuàng)建的學習共同體具有可持續(xù)發(fā)展性。[10]

在合作學習階段,幼兒園管理者可以通過適時干預參與到幼兒教師學習共同體小組的活動中,引導教師群體根據(jù)幼兒園共同發(fā)展的目標愿景開展深度合作。合作學習階段主要圍繞共同的專業(yè)問題,帶領教師進行專業(yè)學習,以培養(yǎng)教師分析、判斷、評價等高階思維能力,凸顯學習共同體的價值。總之,幼兒教師學習共同體要根據(jù)研究方向,提出問題、找出真問題、確定行動計劃、實踐、反思總結(jié)、提煉最佳方案、形成園內(nèi)教育資源、園內(nèi)共享等系列研究步驟,引導教師開展深度合作,發(fā)揮學習共同體優(yōu)勢。

(三)打破固化的管理模式,提升學習效果

構建幼兒教師學習共同體可以打破傳統(tǒng)幼兒園自上而下的教研模式,避免一線幼兒教師研究方向和學習內(nèi)容完全由管理層安排的被動局面,這有利于建立管理層與幼兒教師之間的合作關系、促進教師的自主學習與個性化學習。鼓勵能力強、經(jīng)驗足的教師承擔組建幼兒教師學習共同體的任務,發(fā)揮一線幼兒教師的引領和輻射作用。共同體在教師共同體教研模式的研究情境中其本質(zhì)仍是學習共同體,成員具有提升教學質(zhì)量和促進專業(yè)發(fā)展的共同愿景。[11]在教師共同體教研模式下,教師可以結(jié)合自身興趣,自由組建或加入相關學習共同體,滿足其個性化需求。幼兒園管理者要始終扮演好服務者和引領者的雙重角色,在滿足一線幼兒教師學習需求的同時,也要引導和鼓勵教師積極參與學習共同體的建構和管理工作。例如,在學期結(jié)束前,幼兒園可以要求不同的學習共同體小組對下學期的教研計劃進行初步規(guī)劃。在確定規(guī)劃之前,管理部門要針對日常教育教學中的普遍問題制定備選方案,以供共同體成員參考。多樣的管理模式有利于構建合作和共享的學習環(huán)境,提高幼兒教師的主動性和參與度,促進教師的專業(yè)成長和科研能力的提高。

(四)扭轉(zhuǎn)管理者角色定位,由權威者向合作者轉(zhuǎn)變

為促進幼兒教師的專業(yè)成長和人文文化建設,在幼兒教師學習共同體建構過程中,管理者的角色定位應由權威者向合作者轉(zhuǎn)變。第一,思維的轉(zhuǎn)變,管理者應改變傳統(tǒng)觀念,從單純彌補教師不足轉(zhuǎn)向發(fā)掘和支持教師特長,促進教師的專業(yè)成長。第二,管理者要營造平等氛圍,引導教師大膽分享專業(yè)智慧,教師間通過互相學習和借鑒擴充自身的專業(yè)知識體系。對話是知識共享的開始,協(xié)同則是知識共享的升華。[12]第三,管理者應適當放權,及時察覺教師的需求,肯定教師的進步。第四,在幼兒教師學習共同體建構過程中,管理者可以先了解活動情況,與團隊成員達成學習共識,共同促進幼兒教師學習共同體的建構。管理者要注意自身角色建構,并根據(jù)實際情況及時轉(zhuǎn)換。管理者與教師合作可以共同促進幼兒園教育的整體發(fā)展,推動幼兒園學習文化和教育質(zhì)量全面提升。

五、結(jié)語

幼兒教師學習共同體建構的關鍵在于“學習”,而不只是建立“共同體”。建構幼兒教師學習共同體的本質(zhì)在于增進幼兒教師的自主學習和合作學習。因此,在把握幼兒教師學習共同體的建構困境基礎上,引導幼兒教師自發(fā)建立具有學習韻味的共同體,有助于提升幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)。