視域融合：革命文化作品閱讀教學的應然路徑

【關鍵詞】視域融合；革命文化；學習情境；文本意義；對話

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》指出，進行革命傳統教育，革命文化作品編入教材，對學生陶冶性情，堅定志向，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀具有特別意義。［1］青少年階段努力汲取革命文化作品中的堅定信念、頑強拼搏、視死如歸、忘我奉獻的偉大精神，能夠補充精神之鈣。然而，由于革命文化作品與當前生活實際存在巨大的時空差異，學生很難進入作品精神內核。教師單方面地將自己的主觀理解灌輸給學生，或放任學生自主解讀，都有悖于革命文化作品教學的原初宗旨。那么，當下如何更好地進行革命文化作品教學呢？ 筆者認為，教師應與教材編者、作者、作品、學生進行多向互動，在這個過程中，實現多主體視域融合，從而更為準確、深刻、全面地獲得作品意義。

一、視域融合的概念解讀

“視域融合”由德國詮釋學大師伽達默爾提出，他認為：“理解者在理解文本時，不僅要看到文本本身的視域，還應從理解者的現今視域出發，文本在初始視域和現今視域的交互融合中，文本意義才能得以充分體現。”［2］意思是說，理解一個文本，會受到多個視域交叉影響，包括文本視域、理解者視域等。所謂視域就是我們能看到的區域，即伽達默爾所說，“從某一個立足點所能看到的一切”。他還用“前見”這個概念來加以說明：“任何理解的發生都會受到主體前見的影響。”［3］我們在理解文本時，常常會帶著自己以往形成的獨有見解，這是理解的最高制約，理解也正是從這里開始的。而革命文化作品教學不僅僅有教師的理解和前見，還有教材編者的理解和前見，作者的理解和前見，學生的理解和前見等。這就強調了視域融合應該是不同主體基于各自的視域進行交流、互動、認同，從而生發新的視域的過程。也就是說，教材編者、作者、作品、教師、學生在革命文化作品教學中形成了各自獨特的“視域”。

教材所呈現的革命文化作品本身存在三個視域。一是教材編者的視域，其在已有的課標指引、知識背景、文化觀念指導下進行作品編寫，主要包括文本選擇、單元組合、學習提示、策略指導等。而在教材文本選擇上，重點體現為圍繞“ 中國共產黨領導地位、共產主義理想信念、以人民為中心立場、實事求是思想路線、革命斗爭精神、愛國主義情懷、艱苦奮斗傳統”［4］七個主題，且按照學段從故事講述到形象鑒賞再到思維提升實現閱讀進階，這也體現了語文核心素養的目標與要求。二是文本作者的視域，作品所反映的正是作者的思想、文化、生命體驗以及人生態度，體現著作者的寫作意圖。從教材選文來看，革命文化作品的作者基本是革命親歷者，他們往往有切身的體驗，對青少年更具有教育意義。三是文本本身的視域，文本具有形象、生命和靈魂，有自己的話語體系和精神內涵。

教師和學生是革命文化作品的直接理解者。教師的生活環境、成長經歷、文化觀念、世界觀、人生觀、價值觀就構成了其對作品理解的視域。而學生也有自己的生活經驗，也會帶著自己的視域去理解文本。這些不同的主體構成了不同的視域，當它們聚集在一起時，就產生了不同的理解“ 張力”，而教學往往就在這種“ 張力”的不斷拉扯中進行。為化解這種不同張力形成的矛盾，需要各個主體不斷對話，通過交流來了解各自的視域，最后形成整合的視域。

二、視域融合的價值旨歸

視域融合理論告訴我們，“ 視域”并非一成不變，而是具有開放性和發展性，視域之間越是能夠相互融合，理解就越能走向深刻。一旦不同主體的視域相互碰撞，就會產生新的認識，我們的理解也會隨著時間的推移而變得富有穿透力。革命文化作品的閱讀教學，如果僅憑教師自身視域則很難使學生真正達到對作品的深刻理解。要想讓學生對作品有全面而深刻的理解，就需要教師擺脫以自我為中心，嘗試多方主體共同參與和深度對話，進而達到視域融合。

從教師教學層面看，視域融合一方面可以促進教師理解和把握文本，另一方面可以幫助教師尋找更合適的文本教學方法。教師如果只是依托自己的知識背景、生活體驗，將自己對文本的理解傳授給學生，這種單向度的教學行為往往會導致知識學習和文本理解的偏差。學生在這樣的課堂上也很難對革命文化作品產生真切的理解，大多浮光掠影，因為課堂呈現的只是教師的理解。相反，教師如果將學生、教材編者、作者、作品的多方視域進行融合，就可以更好地把握教材編寫意圖和課標教學要求、教學建議，更加明晰文本所呈現的語文學科核心素養追求，實現對此文本教學更加真切的理解。更為關鍵的是，這樣就站在了學生的理解立場，更容易把握學情，消除知識偏見，教師的教學內容、教學設計等也在這個融合的過程中得到不斷擴充和完善。

從學生學習層面看，視域融合可以促進學生更好地理解革命文化作品，把握革命文化作品精神內核，實現人格塑造與完善。革命文化作品之所以難讀就在于讀者與文本的時空“ 間隔”。學生在閱讀的過程中能夠自覺建立兩個時空的聯系，將自己的生活體驗、知識經驗內嵌于文本的歷史背景、教材編者的選編意圖、課堂教學的體驗。這樣學生就能將自己的精神世界與作品的精神世界、教師的精神世界相互融合，體驗到每一代人的不同生命成長，在此過程中重構和豐富自己的生命意識，形成健康完善的人格。

三、視域融合的發生機制

視域融合的發生機制主要為對話。通過各個主體之間的對話來彌合其本身存在的信息溝壑，從而引發主體間的精神共鳴與經驗分享。德國接受美學的代表人物沃爾夫岡·伊瑟爾說：“文本就像一個沉默又神秘的人，它在尋求一個可以進入其視域的理解者。”［5］“嚶其鳴矣，求其友聲”，它不是憑借充滿的意義，而是憑借它的“意義不確定性”和“意義空白”，在深切地召喚理解者。即需要理解者與文本對話，理解者互相之間對話。通過對話，自我視野與他者視野進行參與性的交融，形成一種融合的機制，最終達到對作品的深刻理解。其基本發生機制，如圖1 所示。

1.感知與初構：教學前的視域融合

革命文化作品不僅凝聚著作者的生命態度與愛國主義情懷，往往還訴說著革命者的親身經歷、生活環境，我們把這個最原始的視域稱為“ 視域1”。而教材編者的參與，他們對教材體例的思考、課標要求的落實、作品的理解，以及自己的教育觀、生命觀、價值觀的糅合共同構成了“視域2”。可見，對于教師教學來說，他們所要做的不僅是對革命文化作品的理解，還需要思索教材編者的理解，尊重多方主體的立場，最后正確實施教學。這就需要教師在教學前充分與多方主體對話。具體來說，教師要研究教材、教師教學用書、課程標準、作品相關研究資料等來明晰作品編排體系和設計意圖，從中體悟作品教學價值，完善對作品的理解，形成新的“視域3”。

在進行教學前，往往還需要學生自學作品。學生會帶著自己的生活經驗、閱讀體驗，與作品所呈現的精神、情感進行對話，可能會產生一定的精神認同，也可能產生諸多疑惑，甚至對作品產生認知矛盾。這屬于學生與作品、作者的初次相遇，也是學生理解作品的初步構建，我們將其稱之為“視域4”。

2.交流與互動：教學中的視域融合

課堂是師生進行互動交流的主陣地。教師和學生都帶著各自的視域進入課堂，開展對話交流，形成對作品理解新的“視域5”。在革命文化作品教學中，教師與學生的對話需要觀照兩個方面。

一是注重師生之間的精神交流。閱讀革命文化作品的意義在于“增強文化自信，增強民族凝聚力，增強對新時代中國特色社會主義的理解和認識，培養社會主義建設者和接班人”［6］，這就從功用上強調了革命文化作品對學生思想感情的感染熏陶。可見在進行革命文化作品教學時，教師應注重學生對革命者高尚精神情操的體悟，注重作品在立德樹人方面的價值。在課堂上，教師和學生對于作品精神內涵的理解往往呈現出兩種情況。一種情況是同質化，師生對革命者的優秀品質、奮斗精神、無畏犧牲趨于高度認同，這就很容易達到與革命文化作品的精神共鳴。另一種情況為異質化，師生在理解上存在著矛盾。這就需要加強師生對話來化解矛盾，其關鍵在于尋找異質化的原因，是情感陌生化所致，還是背景知識欠缺，抑或是教學方法單一，不能激發學生深入作品內核的興趣。在不斷地解決矛盾的過程中，走向對革命精神理解的師生“同化”。

二是注重對話主體的平等交流。在教學中，教師不應局限于自己的理解視域，還要站在學生的立場上，俯下身來，從學生的視域出發來審視作品，以此來推敲、解決學生在革命文化作品理解上的難點。避免以成人化的理解來宣講作品，逼迫學生以成人的認知邏輯來認識作品，要認真傾聽學生對作品的理解，將不同的理解融會在一起進行思維碰撞，最終形成新的理解。換句話說，這樣的理解是師生通過間性對話，觸發雙方走進彼此世界，并借此重構自己理解世界的過程。

3.反思與重構：教學后的視域融合

教師與外在多方主體完成對話后，還要進行反思。即通過汲取多方主體的認識精華，多方思維互動和碰撞之后，對自我認知、情感、價值等進行重構，再次形成一個新的“視域6”。它不僅體現了教師自己的認知特點，包含教師的生活體驗、情感價值、人生態度，還包括作者、作品、教材編者、學生等多方主體對作品的認知，教師不斷汲取他人的長處，補齊自己的認識短板，這也就成為下次與作品對話的新起點。

這六種視域的形成并沒有嚴格的先后順序，面對具體的教學情境，教師要進行合理調整。但不管怎樣，一種視域主體的加入，即會產生一個新的視域。有了更多主體的加入，教師對革命文化作品的理解也會更加深入。這個視域產生的過程環環相扣，循環往復，借此教師視域也在不斷擴展，對作品教學的把握也會更加澄明和充實。

四、視域融合的教學策略

根據以上視域融合的發生機制，革命文化作品閱讀教學應主動將作者、作品、教材編者、學生和教師多方主體視域融合，形成既相互影響又互相理解的教學“新視域”。其策略有四：一是創設學習情境，讓學生與革命文化作品真正連通；二是整合教學資源，讓學生接觸更為豐富、立體的革命文化作品；三是努力還原歷史，讓學生觸摸更為真切的革命歷史；四是創造優質的教學對話，讓教師與學生在對話中獲得精神認同和升華。

1.創設學習情境

革命文化作品閱讀的難點就在于讀者與作品視域的相通上，二者之間天然地存在著歷史隔閡，因此學生很難對作品有感同身受的閱讀體驗。要改變這種狀況，根本在于消除這種歷史隔閡，利用情境將學生的視域與作品的視域真正連通。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》將學習情境分為三類，即日常生活情境、文學體驗情境、跨學科學習情境。［7］日常生活情境是指真實的、互動的、貼近學生生活的情境。例如，在講授《反對黨八股》一文時，就可以與現在這個信息爆炸的自媒體時代聯系起來。在這個“ 亂花漸欲迷人眼”的信息世界里如何保持清醒，更加正確地分析問題、解決問題？運用文章中尋找矛盾及矛盾基本性質的方法，可以解決這一系列問題。文學體驗情境則是要將讀者置于與作品相同的文化背景中。學生如果欠缺相關背景文化，勢必會影響對作品的理解。這時候就需要教師調動自己的生活體驗、知識背景，創設一個與當時社會、文化相關的情境來拉近學生與作品的距離。例如，筆者教學《沁園春·長沙》時，引入大量當時青年學生革命視頻、《新青年》等多種具有歷史感的資料，為學生創設一種文化情境。跨學科學習情境往往以語文實踐活動為載體，與內容、資源、情境形成互動和融通，構建出體現不同學科集成的實踐活動場域，增強語文學習的彈性和包容性，充分體現多學科綜合育人優勢。這種學科統整和學科融合的思想，本質上就是一種視域融合。

2.整合教學資源

要使革命文化作品閱讀走向視域深度融合，還需要將代表各個視域的更多學習資料進行整合，教師和學生只有擁有強大的閱讀背景資料、多感觀的綜合資料，才能更好地進行閱讀理解。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》在革命傳統教育方面主要強調規劃學習內容，跨學科、跨學段進行資源組合，重整教學資源。［8］當今社會不同于傳統社會生產方式的統一化、規模化、標準化，信息技術時代呈現出網絡化、分散化、信息化特點，一旦打開網絡，便呈現出無數課程資源；但同時又呈現出課程資源碎片化，關聯不大、相互割裂的特點。因此，對課程相關資源進行整合就成為必然。將語文導向“ 大語文”“大閱讀”，將哲學、歷史、科技等各個領域的內容納入學習范圍，引導語文學習關注跨文化、跨媒介就顯得尤為必要。因此在革命文化作品教學過程中，應有課程規劃設計的意識，對教材進行系統梳理、整體規劃，補齊短板，將國家課程、地方課程、校本課程積極整合起來。例如，在《紅巖》整本書閱讀教學中，筆者集合了白公館、渣滓洞、紅巖村等本地革命文化教育基地進行革命傳統教育，讓這些革命文化紀念館變成了合理教學資源。另外，還可以對革命文化作品進行內部整合。例如，將表現“長征精神”的文章放到一個單元內教學，將表現改變作風、提高素質的“延安精神”的文章又組合成一個單元教學，體會不同時期革命志士的精神和人格，感受不同歷史階段革命傳統作品的語言特色。

3.還原歷史時空

革命文化作品展現了特定歷史時期和特殊歷史環境中革命者進行革命、建設和改革實踐的偉大功績，反映了人民英雄的斗爭故事和奮斗歷史。在教學時要不斷延伸、拓展作品視域，讓作品書寫的歷史更加真實、形象、生動地展現在學生面前。因此，在進行革命文化作品閱讀教學時，需要進行歷史還原，可以利用檔案館資料，如當時的報紙、視頻、圖片及口述歷史等還原革命時代的歷史環境，讓學生在真實的歷史背景下感悟革命者的困境與抉擇，真正認識到革命精神的崇高。例如，在學習《長征勝利萬歲》等與長征相關的作品時，筆者不僅利用相關電視專題片和軍事博物館中提供的諸多長征主題資料文獻，還運用當時的原聲講話、長征回憶錄、書信、紅軍長征口述史來進行歷史還原。老紅軍在講述長征時期自己的親身經歷、體會時，很容易就將學生的視域拉入那個時代，學生也因此從心底里產生了對革命文化作品的信任，在內心受到感染和熏陶。

4.構建對話機制

巴赫金認為：“ 生活的本質是對話，思維的本質是對話，語言的本質是對話，藝術的本質也是對話。”［9］如前文所述，各視域主體之間的對話，是形成視域融合的基本機制。理解者之間并不是通過一個主體的視域去消除另一個主體的視域，而是要進行平等對話形成一個新的視域。這就需要視域主體解除自己的“ 前見設限”，共同構建一種平等對話、交流機制。伽達默爾說：“ 事實上，我們自己的前見正是通過它冒險行事才真正發揮作用。只有給成見以充分發揮作用的余地，我們才能經驗他人對真理的主張，并使他人有可能也充分發揮作用。”［10］他所講的正是這個道理。理解者要解除閱讀心理的封閉，放下限制，主動去融合其他主體的視域。對于教師來說，當學生的理解與自己的理解產生矛盾時，教師不能有我的理解完全正確，我即是權威的思想，而是要靜下心來認真聽取學生的意見，多方查閱資料，以求更大范圍的精神認同。

總之，我們在進行革命文化作品教學時，要實現各主體視域的充分對話，形成視域融合。只有這樣，革命文化作品的教學才能富有生機，革命文化作品才能真正感染學生，進而健全和完善他們的人格。