大單元教學：內在意蘊、價值追求與路徑選擇

摘 要 大單元教學是落實核心素養培育的重要途徑。高質量實施大單元教學，需從“大”和“單元”著手深入理解其內在意蘊，領會大單元教學實現知識結構化、有意義學習和素養發展的價值追求，進而采取以大概念統領、探究式教學和趨向目標的過程性評價的方法，推進素養目標的實現。

關 鍵 詞 大單元教學；結構化；大概念；探究式教學；過程性評價

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）02-0005-05

①本文系深圳市教育科學2022年度規劃重大招標課題“‘走讀深圳’思政系列課程開發研究”（編號：zdzb22007）成果之一。

2022年頒布的《義務教育課程方案》明確提出，教師要積極探索大單元教學。[1]但在實踐中大單元教學面臨種種困境，如教師對大單元教學的內涵缺乏準確清晰的認識，對其價值追求不明確，難以找到實施抓手等。因此，有必要厘清大單元教學的內在意蘊和價值追求，深度探究其路徑選擇，以期為大單元教學的推進提供指引。

一、大單元教學的內在意蘊

大單元教學是對核心素養導向下新一輪課改中“素養為本，加強整合，情境任務驅動”[2]的回應，理解其內涵的關鍵在“大”和“單元”，正確理解其內在意蘊有助于教師開展高質量教學。

1.“大單元”之“大”在于內容整合與更高的站位

正如庫恩所言，概念變化是理論變化的核心，科學革命其實就是科學家觀察世界的概念網絡的更新，這意味著范式轉換前后科學家以完全不一樣的方式來看待世界。[3]“單元”相較于“大單元”而言，看似只是一字之差，但在內涵、思想方法上已發生了質的改變。所謂“大”不只是一種實體可感的教學內容上的擴充或整合，更是注重學生對學科本質的理解，進而形成一種態度和思維方式等素養培育的高站位。

首先，大單元教學重在突破單篇或知識點教學下學習內容相互割裂，不利于學生遷移運用的教學現狀。故“大”的直接表現是教學內容的擴充、整合，基于更高的學習目標、更大的學習單位和更廣的思維過程[4]，幫助學生在更大的單元學習單位中建構個性化的知識網絡。在大單元教學中，教師首先要建立自己對大單元內容間相互關系的理解，以幫助學生學會建立知識連接的方法，實現教師不引導，學生也能自動“舉一反三”“觸類旁通”，在已學知識間建立聯系。其次，“大”指學生在理解學科本質基礎上，形成學科態度、思維的高站位。學生在大單元學習過程中建立知識聯結的過程也是態度形成、思維發展的過程，能在更“大”的教學組織單位中，生成和建構不同深度和廣度的個性化知識網絡。因此，通過大單元學習，“學生得到的是人類看待世界的方式，思想觀念和思維方式”[5]等素養的整體提升。

2.“大單元”之“單元”實質是一種整體教學思想

“單元”作為一種教學組織形式，外顯為相似內容和相似主題的集合單位，其實質是一種單元整體教學思想。關于“單元”的概念尚無統一界定，但不少研究者都認可“單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事，一個單元就是一個微課程”[6]的觀點。可見，大單元教學中的“單元”已突破了作為一種教材編寫組織形式的內涵界定，被視作一種注重教學完整性的單元教學方式。大單元教學是一個包含教學目標、內容、組織、實施、評價在內的完整的教學過程，也是學生從不知到理解再到運用的完整的學習過程。為更好地理解和實施大單元教學，有必要消除教師對“大單元”的陌生感，理清“大單元”和“單元”之間的聯系與區別。

首先，“大單元”是對“單元”的批判性繼承。大單元教學“繼承了單元教學的有益經驗”[7]，尤其是單元組織形式的借鑒。其次，大單元是對教材“單元”的批判性發展，教材“單元”是一種教材編寫的內容組織形式，主要是依據文本內容提煉出的相同主題，因此，傳統的單元教學“時常被教材的專題內容所限定”[8]，在實際教學中教師大多會圍繞孤立的知識點組織教學，未能體現單元的整體性，以及“單元的結構、學習思想和學習方法”[9]，從而不利于學生實現結構化知識網絡的建構。可見，傳統的“單元”教學并未實現一種“單元”教學形式和思維模式的轉變，而大單元教學則是對其的批判性繼承與發展，不但講求主題、教學內容等形式上的統一，更重要的是追求單元教學內容間的內在結構，以達到碎片化知識教學所無法取得的教學成效。

二、大單元教學的價值追求

基于大單元教學內涵的辨析可以發現，其致力于實現三個轉變：知識從碎片化到結構化，學習從符號到意義，學生從獲得知識到發展素養。把握素養導向下大單元教學的價值追求，有利于教師在實際教學中認同、實施、評價大單元教學。

1.知識從碎片化到結構化

以知識點為主線的傳統課堂教學，使得學生學習的是大量不連貫、碎片化的事實、道理和行為準則[10]，難以自動形成結構化的知識網絡。而大單元教學通過聚焦核心主題整合內容的方式，能“有效統整碎片化知識”[11]，引導學生發現和建立內容間的相互聯系，從而實現從碎片化知識點的積累到結構化知識網絡的建立。

碎片化知識的學習往往只能實現低通路的遷移，即依靠新舊任務之間的相似性進行從“具體到具體”的遷移，如通過大量刷題，讓學生熟練掌握不同題型的解題套路，遇到類似題目可再次解答。而結構化的知識網絡有助于實現高通路的遷移[12]，形成“具體到抽象”和“抽象到抽象”的遷移。這種高通路的知識遷移以專家思維為代表[13]，其特點在于專家腦海中的知識不是一個個零星散落的關于知識點的記憶，而是一個相互交織的知識網絡，是立體的、結構化的知識體系。通過大單元教學引領學生建立結構化的知識網絡，將有助于實現知識的高效遷移。

2.學習結果從符號到意義

知識本身是一種文化符號，用以提高人類經驗傳遞的效率，若學生沒有對符號進行“消化”和“吸收”，就無法實現從符號到意義的深度學習。實現學習從符號到意義的轉變關鍵在學生是否能與知識產生聯系，是否親身體驗了知識從具體逐漸抽象成符號的產生過程。而學習結果從符號到意義的轉變需經歷知識從“抽象-具象-抽象”的過程[14]。其中，第一個抽象位于輸入端，是客體的抽象，但當知識以其生產的方式再次具象化，且學生經歷了一個知識逐漸提煉，抽象為符號化的過程后，原本抽象的知識就和學生個體產生了聯系。因此，第二個位于輸出端的抽象，是學生經歷了知識凝練概括產生過程后，自我加工、理解和認同的結果。

因此，大單元教學注重通過探究式教學方式，建立知識和學生的聯系，從而實現學習結果從符號到意義的轉變。圍繞問題解決采取探究式教學方式，有助于在學習過程中加深學生對學科本質和學科知識的理解，促進有意義的深度學習的發生。學科學習不但要使學生掌握學科基本原理和概念，也要掌握研究這一學科的基本態度和方法[15]，兩者相輔相成，共同促使深度學習的發生。

3.學生從獲得知識到發展素養

隨著人工智能的發展，依靠知識復現和熟練技能做常規認知型工作的人不僅要與不同城市、地區或國家的人競爭，還要與精密的機器競爭。[16]因此，預計“在未來15-25年，中小學將發生根本性的變化”[17]。碎片化的知識點積累將無法適應未來社會崗位的高度競爭，也會引發“人們對正規教育與就業之間長久以來的關聯的懷疑”[18]。學校存在的合理性正在遭受質疑，這要求學生學習的東西不能局限于碎片化知識，而必須是一種素養。

大單元教學通過趨向目標的過程性評價幫助學生在學習過程中形成能力，從而實現素養培育。每個學科都應該將學科最內核和本質的東西教給學生，以期待學生將其作為終生學習的工具并持續受益。例如，道德與法治課程教學，需要通過國家認同、價值觀、生活習慣、社會交往、道德品質及法治等方面的內容教授，實現對學生的政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格、責任意識等素養的培育[19]，這些超越碎片化知識點的素養培育將對學生的終生發展產生重要影響。

三、大單元教學的路徑選擇

大單元教學除了仍要堅持學情調研、目標導向、情境創設與任務驅動外，還需做到以大概念為統領，采取探究式教學方式和趨向目標的過程性評價。

1.以大概念為統領

大概念（Big Ideas）也稱大觀念，是知識從碎片化到結構化的黏合劑。在大概念統領下開展大單元教學的過程，就是學生逐漸建立和完善知識結構的過程。而開展以大概念為統領的大單元教學，重點在大概念的選擇。

首先，概念的選擇需注意兩個關鍵問題。一是概念的范圍。一門學科的大概念應該至少包括兩類，一類是關于該學科知識的，另一類關于學科本身的理解性的，包括該學科的核心概念及態度[20]；二是概念的大小。概念越大，離實際現象的距離就越遠，呈現形式也更抽象。因此，概念與概念之間存在層級關系，層級越高的概念就越抽象，學生將不同范圍內的概念按概念層級逐漸累積起來，可達到“知識的積累效應”。在大單元教學過程中，不同學生根據知識經驗的不同可以建構起不同層級和范圍的概念圖，這些“多層級結構的概念體系是一種思想方法”[21]，體現的是學生對學科的理解、看法及對知識的掌握程度。

其次，對具體的學科而言，學科大概念并非一些“具體的概念、定理和法則，而是學科思想和理論的載體，是學科知識的精華所在，具有較為廣泛的普適性和解釋力”[22]。教師在確定學科大概念時，一方面要基于國家政策、課程文件、課程標準，通過高頻概念、歸納總結、專家征詢的方式進行選擇[23]，另一方面要充分考慮學生實際發展情況、教師個人的特點長處。目前，關于每門學科的大概念尚未達成共識，這意味著教師在開展教學中具有更多的開放性和靈活性，但同時也是一種能力的考驗。因此，教師在設計大單元教學時，首先要能夠把握教學的整體結構，明確大單元中每個組成部分的價值和作用，以及“組織內容的主題或任務是如何縱向銜接的，是如何與核心概念結合在一起的”[24]，從而建立概念地圖，進而引導學生建立和完善屬于自己的概念地圖。教師、學生及專家概念圖之間各不相同，背后蘊含的是每個人對學科的不同理解和知識結構化程度的差異。

2.采取探究式教學方式

大概念統領下的大單元教學以探究式教學方法為主，主張學生在問題探究中學習。但探究不等同于動手操作，如果探究過程已經完全被教師規劃，學生只是依照詳細的指導書在進行操作，而沒有思考操作的目的和意義，[25]將無法領會探究帶來的樂趣，實現對知識的深入理解。故探究式教學最好要讓學生圍繞某個問題，展開真實的思考和探究過程，這是一種少而精的學習活動。用探究的方法開展大單元教學的關鍵在于找到一個值得探究的問題，保持學生發現的興奮感。[26]

一般而言，問題最好由學生自己根據真實生活情境而提出，并與課程內容相關，但實際上，學生往往難以提出真正具有探究價值的問題，通常由教師作出預設。這涉及真實與真實性的區別，當問題是由學生提出、教師潤色加工時，學生會認為問題的確是自己提出的；當問題是由教師預設的時候，就需要做到讓學生感受到這個問題真的是由自己提出來的，做到感覺上的真實性，才能讓學生保持一種發現的興奮感。當師生合力提出值得探究的問題后，教師還需在學習過程中為學生提供學習支架，做好過程指導。圍繞問題探究開展大單元學習的過程，應該是學生分步驟開展探究活動、完成探究任務的過程，也是體驗知識產生、概念抽提的過程[27]，從中培養學生發現問題、解決問題的能力及思維方式。例如，在道德與法治的教學中可嘗試創設道德兩難的問題情境，為學生創造性、發散性思維的發展提供空間，引導其從不同角度思考問題，確定論點、收集論據，盡可能全面、客觀、理性、辯證地分析問題[28]。學生在探究問題的過程中將建立個人與知識間的相互聯系，實現從符號到意義的深度學習。

3.開展趨向目標的過程性評價

大單元教學不能只是變革教學方式而不對評價方式進行相應變革。新課程和新課標提出了“教-學-評一致性”要求，評價將發揮“導航系統”的作用，不斷地檢測著學生的學習進程。[29]在大單元教學中，知識的結構化是一個循序漸進的過程，大單元往往是一個涵蓋跨單元、跨年級教學內容整合的長周期教學活動。在整個學習進程中，每個階段的目標都是向著掌握大概念、形成更完整的知識結構前進的一小步[30]。為確保大單元教學目標的達成，需開展趨向目標的過程性評價，以檢驗學生學習前進方向的正確性，并及時調整方向，以達成最終目標。

實施趨向目標的過程性評價關鍵在于兩點：一是趨向目標。在學習過程中牢記目標導向，一方面便于教師展開有針對性的評價，促成目標達成；另一方面可以幫助教師轉變教學觀念，做到以學生學習結果決定教學速度的觀念，落實以學為中心的教學理念。二是過程性。大單元教學重視培養學生的哪些能力，就需要在教學過程中對這些能力進行記錄和考察。因此，教師應改變以往的學習評價缺乏過程記錄，依靠模糊記憶和感覺的過程性評價做法，注重對學生的態度，以及學生對學科本質的理解、知識結構化程度等進行觀察和記錄，并將此作為評價學生學習表現的依據。盡管真正做到這些會很難，但智能教育水平的不斷提高為過程性評價的實現正在帶來越來越多的可能性，值得期待。

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責任編輯 毛偉娜