大單元理念下教學(xué)指向的價(jià)值、特點(diǎn)與實(shí)施路徑

摘 要 在大單元理念下提出教學(xué)指向是為了區(qū)別于一般的教學(xué)方法，落實(shí)學(xué)科本質(zhì)觀下教學(xué)的“主攻”方向。大單元理念下教學(xué)指向的價(jià)值，宏觀上以學(xué)科內(nèi)部視角凸顯育人目標(biāo)指向，中觀上以學(xué)科內(nèi)在邏輯提高教學(xué)研究站位，微觀上以學(xué)科專家思維實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)轉(zhuǎn)型。教學(xué)指向具有體現(xiàn)教學(xué)思維、引導(dǎo)教學(xué)預(yù)期和闡釋教學(xué)理論的特點(diǎn)。探索教學(xué)指向，需要以深化學(xué)科理解為邏輯起點(diǎn)，以學(xué)科思想方法為學(xué)理依據(jù)，以教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)為重要抓手。

關(guān) 鍵 詞 大單元；教學(xué)指向；學(xué)科本質(zhì)；大概念；核心素養(yǎng)

中圖分類號G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號2095-1183（2024）02-0010-04

①本文系中國教育學(xué)會2022年度教育科研重點(diǎn)規(guī)劃課題“‘雙減’背景下中學(xué)地理實(shí)踐質(zhì)量評價(jià)與績效提升研究”（編號：202200130601A）成果。

指向核心素養(yǎng)的教學(xué)即讓學(xué)科教育“回家”，需要重視知識點(diǎn)之間的聯(lián)結(jié)及其運(yùn)用，開展大單元教學(xué)設(shè)計(jì)。[1]把握“家”在何處、怎樣“回家”和怎么走才能離“家”越來越近，成為教學(xué)研究的關(guān)鍵問題。關(guān)于大單元如何建構(gòu)，當(dāng)前學(xué)界已有不少探索，但對于大單元教學(xué)具體應(yīng)如何實(shí)施，則眾說紛紜，策略偏多而理論不足。因此，在大單元理念下探討教學(xué)的指向性要求（以下簡稱“教學(xué)指向”），旨在解決學(xué)科教育“回家”的方向問題，促進(jìn)核心素養(yǎng)的教學(xué)落實(shí)。教學(xué)指向不同于一般的教學(xué)方法，它是學(xué)科本質(zhì)觀下教學(xué)的“主攻”方向，直接揭示的是學(xué)科大概念及其所蘊(yùn)含的知識體系和思維方式。那么，大單元理念下的教學(xué)指向的價(jià)值是什么（指向什么），有什么特點(diǎn)（怎么指向），探索路徑是什么（如何得出指向），在具體教學(xué)中如何體現(xiàn)（如何應(yīng)用指向）？本文試做一探討，以期拋磚引玉。

一、大單元理念下教學(xué)指向的價(jià)值

大概念視角有利于大單元教學(xué)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。[2]大概念視角屬于學(xué)科內(nèi)部視角的范疇，通過學(xué)科內(nèi)在邏輯關(guān)注學(xué)科本質(zhì)，反映學(xué)科專家思維，最終指向?qū)W科育人目標(biāo)。大單元理念下教學(xué)指向的價(jià)值，宏觀上以學(xué)科內(nèi)部視角凸顯育人目標(biāo)指向，中觀上以學(xué)科內(nèi)在邏輯提高教學(xué)研究站位，微觀上以學(xué)科專家思維實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)轉(zhuǎn)型。

（一）以學(xué)科內(nèi)部視角凸顯育人目標(biāo)指向

學(xué)科課程與教學(xué)研究在提出相應(yīng)的教學(xué)策略時(shí)，既有學(xué)科外部視角又有學(xué)科內(nèi)部視角?！皩W(xué)科外部視角”側(cè)重于課時(shí)安排、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)設(shè)備、教學(xué)環(huán)節(jié)、師生活動等，“幾乎不考慮學(xué)科內(nèi)涵”；“學(xué)科內(nèi)部視角”側(cè)重于學(xué)科知識、學(xué)科能力、學(xué)科思維、學(xué)科方法、學(xué)科觀念等，“以學(xué)科理解助推學(xué)生理解”為顯著特點(diǎn)。一項(xiàng)關(guān)于學(xué)生的學(xué)業(yè)成就影響因素的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校教育環(huán)境、學(xué)校資源、學(xué)習(xí)興趣、自我效能感和學(xué)習(xí)情緒等變量作為學(xué)科外部視角下的觀測指標(biāo)，通常不如與學(xué)科聯(lián)系更為緊密的學(xué)科興趣、學(xué)科思維方式、學(xué)科能力等對學(xué)生的影響意義大，并且基于學(xué)科內(nèi)部視角研究這些因素更能準(zhǔn)確地揭示學(xué)業(yè)成就生成的內(nèi)在特征。[3]大概念是指具體知識背后更為本質(zhì)和核心的思想或看法，因而需要從反映學(xué)科本質(zhì)、側(cè)重“學(xué)科內(nèi)部視角”研究教學(xué)指向。但教學(xué)指向并不排斥“學(xué)科外部視角”，兩者的關(guān)系可概括為：以“學(xué)科內(nèi)部視角”為主、以“學(xué)科外部視角”為輔。通過凸顯學(xué)科教學(xué)的“學(xué)科”特點(diǎn)，反映學(xué)科的基本要求，指向?qū)W科課程與教學(xué)的育人目標(biāo)。

（二）以學(xué)科內(nèi)在邏輯提高教學(xué)研究站位

國內(nèi)外關(guān)于教學(xué)法的研究數(shù)不勝數(shù)，其中，單元教學(xué)法從提出至今已有數(shù)十年之久。大概念側(cè)重對概念間關(guān)系的抽象表述，大單元?jiǎng)t是指基于一定的學(xué)科目標(biāo)或經(jīng)驗(yàn)主題的學(xué)習(xí)單位，是圍繞學(xué)科大概念重構(gòu)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。隨著大單元教學(xué)的提出，原來的自然單元或課時(shí)單位被重構(gòu)和超越，其中的關(guān)注知識關(guān)聯(lián)性和結(jié)構(gòu)化體現(xiàn)了更高層級、更具宏觀視野和整體統(tǒng)籌的教學(xué)設(shè)計(jì)。在此背景下，通過教學(xué)指向關(guān)注大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的主攻方向，既有總體考慮也有具體落腳點(diǎn)和針對性，讓眾多教學(xué)方法進(jìn)一步向?qū)W科本質(zhì)靠攏，以學(xué)科本質(zhì)為學(xué)理依據(jù)，基于學(xué)科內(nèi)在邏輯確保教學(xué)過程具備科學(xué)的前進(jìn)方向，更加突出教學(xué)重點(diǎn)，產(chǎn)生更大的教學(xué)效果。巴班斯基指出，教學(xué)法的力量在于從一項(xiàng)教學(xué)任務(wù)中獲得最大的教學(xué)效果。[4]從這一角度講，教學(xué)指向是在高站位層面上研究教學(xué)法，進(jìn)而助力學(xué)科課程與教學(xué)行穩(wěn)致遠(yuǎn)。

（三）以學(xué)科專家思維實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)轉(zhuǎn)型

大概念是“少而重要”的專家思維方式，是重構(gòu)知識的重要橋梁，因其具有統(tǒng)攝性、思維引領(lǐng)性而備受學(xué)校教育關(guān)注。教材作為學(xué)生的主要學(xué)材，在編制過程中也體現(xiàn)了大概念統(tǒng)領(lǐng)的過程，而非學(xué)科內(nèi)容機(jī)械拼湊或零散堆積。例如，小學(xué)數(shù)學(xué)當(dāng)中的“數(shù)與代數(shù)”內(nèi)容為了講透徹“數(shù)的意義與表達(dá)”大概念，根據(jù)學(xué)生年齡特點(diǎn)分別呈現(xiàn)在不同學(xué)段、年級和單元，從整數(shù)到分?jǐn)?shù)、小數(shù)，都是從數(shù)量到數(shù)的抽象，核心概念是其意義和用抽象符號表達(dá)的方式，分散在多本教材當(dāng)中，通過大概念讓諸多課程內(nèi)容“形散神聚”，體現(xiàn)大單元理念。中小學(xué)教育堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向，但并非培養(yǎng)學(xué)科專家，而是以教材內(nèi)容為載體，揭示教材組織中蘊(yùn)藏的專家思維方式并將其有效傳達(dá)給學(xué)生。因此，教學(xué)指向的內(nèi)在邏輯主線與教材內(nèi)在邏輯主線并不矛盾，與學(xué)科本質(zhì)或?qū)W科專家思維等內(nèi)容保持一致風(fēng)格，需要觸及或接近學(xué)科的方法論及其認(rèn)識論要求，讓專家思維更加明顯地呈現(xiàn)出來。在此基礎(chǔ)上體現(xiàn)學(xué)科邏輯和教材邏輯，借助大概念通過體系化的知識和啟發(fā)性的思想，在大單元教學(xué)中發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。

二、大單元理念下教學(xué)指向的主要特點(diǎn)

大單元教學(xué)背后體現(xiàn)的學(xué)科思想方法的組織機(jī)制與育人價(jià)值可以為課程與教學(xué)提供方向性啟示，通過一些指向性要求統(tǒng)籌具體的教學(xué)方式方法[5]。因此，大單元理念下的教學(xué)指向主要在教學(xué)思維、教學(xué)預(yù)期和教學(xué)理論等方面表現(xiàn)出獨(dú)特性。

（一）教學(xué)指向體現(xiàn)教學(xué)思維

在大概念視角下，針對以往教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中反復(fù)出現(xiàn)“無目的的灌輸”問題，教師依靠課程標(biāo)準(zhǔn)固然可以把握基本的教學(xué)方向，但教學(xué)目標(biāo)還是容易空間過大或帶有泛化之嫌[6]。對此，教學(xué)指向主要通過一種具有大單元意識的教學(xué)思維，著重強(qiáng)調(diào)“一大塊”內(nèi)容的教學(xué)邏輯或教學(xué)策略，是一把以“不變”應(yīng)“萬變”的內(nèi)容群教學(xué)“鑰匙”，關(guān)注的是一類內(nèi)容教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵要領(lǐng)。它帶有一定的哲學(xué)韻味，是關(guān)于教學(xué)方法的根本方向，類似于“方法論”，關(guān)心單元內(nèi)容的教學(xué)實(shí)施“應(yīng)該朝向哪里”“為什么朝向那里”等本源性問題。通過從理論層面探討教學(xué)實(shí)踐的應(yīng)然走向，促進(jìn)教育想要培養(yǎng)什么樣的人的目的在教學(xué)實(shí)踐中的具體落實(shí)[7]。簡單概括，教學(xué)指向就是朝著既定教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)過程主攻方向，是聯(lián)系學(xué)科課程與教學(xué)的中介和紐帶，在課程層面直接承續(xù)課程目標(biāo)和課程內(nèi)容，在教學(xué)層面則是對課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的直接轉(zhuǎn)化，可以為我們解決當(dāng)前教學(xué)中存在的一些實(shí)際問題提供思維引領(lǐng)和方法論指導(dǎo)。

（二）教學(xué)指向引導(dǎo)教學(xué)預(yù)期

大單元不管被如何建構(gòu)，其體量必然超越具體的課時(shí)單元進(jìn)而成為一個(gè)龐大的系統(tǒng)，其發(fā)展過程也不易決定于某一個(gè)具體的教學(xué)方法。因此，教學(xué)指向不是在硬性或僵化地制定教學(xué)計(jì)劃、布置具體教學(xué)任務(wù)，而是在學(xué)科本質(zhì)的規(guī)約下合理引導(dǎo)教學(xué)預(yù)期，通過一些教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)錨定主要教學(xué)路向，進(jìn)而驅(qū)動整個(gè)教學(xué)過程。如果將教學(xué)比喻為一段旅程，那么，旅途中的一些重要景觀（點(diǎn)）就像是教學(xué)進(jìn)程中的一些重要節(jié)點(diǎn)或“路標(biāo)”。沿著這些重要景觀行走該路段時(shí)，在關(guān)鍵性“路標(biāo)”指示下，我們就比較容易把握旅途，并不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。同理，能夠抓住一些重要的教學(xué)節(jié)點(diǎn)或關(guān)鍵點(diǎn)，通過“點(diǎn)動成線”的動態(tài)聯(lián)結(jié)機(jī)制，自然能夠把握基本的教學(xué)線索，進(jìn)而快速、有效地推進(jìn)教學(xué)。這些教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)對于教學(xué)實(shí)施和推進(jìn)具有支點(diǎn)作用，驅(qū)動教學(xué)思維通過具體的實(shí)踐行動轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)思維，從學(xué)科本質(zhì)出發(fā)明確教學(xué)內(nèi)容的思維價(jià)值，引導(dǎo)教學(xué)朝著預(yù)期目標(biāo)推進(jìn)。

（三）教學(xué)指向闡釋教學(xué)理論

教學(xué)指向在本質(zhì)上是一個(gè)教學(xué)論問題，不僅是教學(xué)目標(biāo)所在，也是教學(xué)內(nèi)容的綱領(lǐng)性表達(dá)，還是教學(xué)程序的主要選擇基準(zhǔn)。[8]指向素養(yǎng)目標(biāo)確定準(zhǔn)確的教學(xué)主攻方向，從理論層面探討、凝練教學(xué)指向，也是學(xué)科教學(xué)論研究回應(yīng)大單元教學(xué)的一項(xiàng)基礎(chǔ)性和理論性工作。學(xué)習(xí)科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人們在溝通知識時(shí)總帶有特定的態(tài)度、處理方法和思考角度，而教學(xué)作為師生之間的一種雙向知識傳播互動過程，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生能夠獲取知識、訓(xùn)練技能和應(yīng)用問題解決策略，還要知道知識背后的問題和在該問題場景（情境）下的思考方法，以及在知識與技能掌握的基礎(chǔ)上形成穩(wěn)定的思維習(xí)慣。[9]從這個(gè)意義上講，教學(xué)指向側(cè)重于從大單元視角出發(fā)研究某一類內(nèi)容（群）的教學(xué)法，審視教學(xué)現(xiàn)象，解釋教學(xué)問題，對教學(xué)展開理論追問和元認(rèn)知，在“教學(xué)有法但教無定法”的闡釋中完善大單元教學(xué)理論。

三、從深化學(xué)科理解到教學(xué)指向的探索路徑

從深化學(xué)科理解到教學(xué)指向的探索路徑，主要以深化學(xué)科理解為邏輯起點(diǎn)，以學(xué)科思想方法為學(xué)理依據(jù)，以教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)為重要抓手。

（一）以深化學(xué)科理解為邏輯起點(diǎn)

學(xué)科教學(xué)的獨(dú)特功能是以形成兒童的人類能力的方法論體系作為框架而形成發(fā)展起來的。[10]據(jù)此逆向思考，教師應(yīng)先掌握學(xué)科方法論體系并在教學(xué)中體現(xiàn)出來。基礎(chǔ)教育學(xué)科課程教學(xué)中，教師需要帶著扎實(shí)的學(xué)科理解，像學(xué)科專家一樣思考，掌握學(xué)科怎樣看世界和怎么想問題，理解學(xué)科本質(zhì)。其中，學(xué)科理解是指教師對學(xué)科知識及其思維方式和方法的一種本原性、結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識，可以從“理解什么”和“怎樣理解”兩個(gè)方面加以展開。[11]因此，教師在面對具體教學(xué)內(nèi)容時(shí)，要注重“刨根問底”和“溯本尋源”，通過深化學(xué)科理解為大單元設(shè)計(jì)過程提供學(xué)科基礎(chǔ)。例如，深入初中地理課程與教學(xué)需要教師深化對區(qū)域地理原理和方法的學(xué)科理解，認(rèn)識到諸多大洲、國家、地區(qū)和鄉(xiāng)土等載體，其實(shí)都是在闡述區(qū)域地理狀況與區(qū)域分析方法，進(jìn)而可對諸多具體區(qū)域進(jìn)行內(nèi)容整合、單元重構(gòu)。

（二）以學(xué)科思想方法為學(xué)理依據(jù)

學(xué)科思想方法對推進(jìn)學(xué)科課程分析與教學(xué)設(shè)計(jì)至為關(guān)鍵。有學(xué)者研究指出，把握住學(xué)科思想方法便于舉重若輕地組織實(shí)施教學(xué)，從而不至于被迫陷入學(xué)科知識的汪洋大海中[12]。落腳到單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，以學(xué)科思想方法為線索，可以把看似無關(guān)的處于“游離”狀態(tài)的零散知識點(diǎn)通過思維方法的分析有機(jī)地串聯(lián)在一起，強(qiáng)化了這些知識間的聯(lián)系。[13]因此，以學(xué)科思想方法為學(xué)理依據(jù)，通過明晰相關(guān)課程內(nèi)容背后的課程本質(zhì)，可以指引我們從學(xué)科本源的層面通盤整體考慮教學(xué)設(shè)計(jì)。例如，一年級數(shù)學(xué)“整理房間”背后所體現(xiàn)的是分類的數(shù)學(xué)思想，在觀察與交流中感受分類就是把具有相同特征的物品放在一起，初步體會分類的標(biāo)準(zhǔn)和含義。然后，再讓學(xué)生感受分類可以有不同的標(biāo)準(zhǔn)，以事物的特征為標(biāo)準(zhǔn)，歸納相同點(diǎn)，尋找事物的共同屬性即分類標(biāo)準(zhǔn)。分類標(biāo)準(zhǔn)不同，可能會有不同的分類結(jié)果；分類結(jié)果相同，也可能會有不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，說明同一組事物身上有多個(gè)共同屬性，從而充分發(fā)揮學(xué)科思想方法的功能。

（三）以教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)為重要抓手

教學(xué)指向作為基本的教學(xué)發(fā)展路向，需要一些具體的操作要領(lǐng)或?qū)嵤╆P(guān)鍵點(diǎn)做支撐。一系列的教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)之于教學(xué)指向，類似于路標(biāo)與路向的關(guān)系，在教學(xué)發(fā)展路向軌跡中扮演著關(guān)鍵性作用。例如，小學(xué)一年級數(shù)學(xué)“數(shù)的運(yùn)算”主要包括整數(shù)、小數(shù)和分?jǐn)?shù)運(yùn)算，我們可以把“加法的運(yùn)算”看作一個(gè)大單元，運(yùn)算的重點(diǎn)是算理和算法。由此，“數(shù)的運(yùn)算”教學(xué)指向就是以引導(dǎo)學(xué)生理解算理和掌握算法為主攻方向，而引導(dǎo)學(xué)生加和時(shí)注意“相同位置上的數(shù)相加”背后的意義（根據(jù)算理理解相同位置上的數(shù)才能相加）則是教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)，如整數(shù)和小數(shù)的加法是相同數(shù)位上的數(shù)相加，分?jǐn)?shù)的加法則是通分為相同分母以后的分?jǐn)?shù)直接相加。通過具體教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)，可以有效引導(dǎo)學(xué)生明晰數(shù)的運(yùn)算中的共性，為學(xué)生把握和理解數(shù)學(xué)知識與方法，形成數(shù)感、符號意識、運(yùn)算能力、推理意識等核心素養(yǎng)提供基礎(chǔ)。

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責(zé)任編輯 毛偉娜