指向知識結構化的道德與法治大單元教學路徑探究

摘 要 促進知識結構化教學是2022年版義務教育課程方案的明確要求。小學道德與法治教材按照教育主題以螺旋上升的方式組織與呈現課程內容，具有知識結構化教學的“天然基因”。提煉單元大概念并將其作為統攝中心，通過關聯目標體系、創設進階實踐、開展綜合評價等實施路徑，以結構化的大單元教學引領學生在經歷知識建構、概念理解、問題解決的過程中，逐步形成對學科本質的理解與正確的價值觀念，促進素養養成。

關 鍵 詞 道德與法治；知識結構化；大單元教學

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）02-0027-05

①本文系上海市教育科學研究一般項目“指向核心素養的小學道德與法治大單元教學設計研究”（項目編號C2023259）階段成果。

《義務教育課程方案（2022年版）》指出，要“加強課程內容的內在聯系，突出課程內容結構化，探索主題、項目、任務等內容組織方式”“探索大單元教學……加強知識間的內在聯系，促進知識結構化”。結構化，指按照一定的邏輯，歸納與整合知識之間的內在關聯，不斷生成結構化的體系，其核心要義是建立學習內容之間的關聯。[1]因此，基于結構化思想的課程設計與組織方式，是以大單元作為學習的基本單位，各要素都遵循學習邏輯呈現結構化特征，以增強教學的系統性。[2]大單元教學不僅對應結構化的學科內容、結構化問題情境，還要提供結構化的學習活動，引導學生在活動體驗中掌握學科知識、提升學科能力、形成學科思維。[3]

小學道德與法治可通過提煉大概念作為有效統攝，關聯目標推動有機整合，開展學科實踐促進層層進階，創設評價任務實現以評促學等，進行大單元視角的整體化教學。在此，以三年級上冊第三單元“安全護我成長”為例作一探討。

一、校準與融合各課時內容，精準提煉單元大概念

大概念是反映學科本質，具有廣泛適應性和解釋力、持久遷移價值的學科基本原理、思想和方法。作為一種概念性工具，大概念將核心素養目標具體化，體現了新課程標準下學科育人的體系化構建。“大概念”教學在單元層面展開是由其性質所決定的，概因一個抽象的觀念往往需要通過一定數量的具體案例才能得以支撐。依據一組性質相同、相互關聯、體現學科核心概念、價值觀念和思維方法的內容，為學生提供一段時間去探究、體驗，經歷完整的學習歷程，有助于學生習得應用和遷移的能力，形成指向解決真實情境問題的素養。

因此，大單元教學能夠為學生提供完整的知識體系，以及認知發展的周期與層層深化的“支架”。基于課時子概念-單元大概念-學科大概念的層層建構，教師不僅可以從中觀層面突破宏觀把握學科大概念整體要求的難點，又可以避免從微觀視角僅把握某個課時子概念導致的割裂問題。單元大概念的提煉，需要教師在深度解讀各級目標指向基礎上，結合單元各個課時教學內容進行校準與融合。以“安全護我成長”為例，在系統解讀各層級目標要求的基礎上深入分析三個課時內容：

第7課“生命最寶貴”重點闡述生命的來之不易，生命不能重來，所以要珍愛生命；第8課“安全記心上”重在了解生活中存在的安全隱患，以及遇到危急情況下基本的自護自救方法；第9課“心中的‘110’”則意在了解人際交往中存在的安全問題并掌握處理方法。不難看出，珍愛生命是意識“統領線”，自護自救、人際交往等具體“行為線”，是珍愛生命的體現。學生只有真正認識到生命可貴才會樹立自我保護的意識，只有樹立自我保護的意識才能真正采取珍愛生命的行為。

意識線與行為線辯證統一，在單元教學過程中既是歷時性也是共時性存在。由此，綜合目標指向與單元內容，提煉出本單元的大概念“自我保護意識 ”，并進而明確各個課時的子概念，即“珍愛生命意識”“安全防范意識”“人際安全意識”（見圖1）。

二、關聯與整合單元目標體系，明確大單元目標要求

大單元教學目標的確定，首先需要依據課程標準的目標要求對目標體系進行分解梳理，同時，結合重大主題融入課程教學的相關要求，以及教材、學情等，從而明確目標指向。在2022年版義務教育課程方案的整體架構中，與“目標”相關的版塊包括素養內涵、素養目標、主題要求、學業質量等，它們構成了一個完整的目標體系。重點關注“目標一族”中各維度的聚焦，可進一步明確大單元的目標要求。小學道德與法治教材中，每個單元都圍繞一個相應主題而展開，且按照邏輯主線在不同年級呈現螺旋上升的跨單元趨勢。

例如，“安全護我成長”單元主要針對學生各種安全傷害事故頻繁發生的情況而設置。在第一學段學生形成初步的自我愛護意識和能力基礎上，本單元從家庭、學校和社會生活中的安全入手，不僅要教會學生一些必要的安全常識，以及處理突發事件的技能與方法，更要幫助他們樹立自我保護的安全意識及珍惜生命的觀念，從而減少危險事件的發生。這是從生命的高度開展的安全教育。全面梳理本單元所對應的相關目標體系（見表1），結合目標要求的聚焦點，思考核心知識與核心素養在價值內涵上的關聯性，我們可提取反復出現的關鍵詞“珍愛生命”“自我保護”“安全意識”等，對關鍵詞的內涵進行有機整合并將其作為單元目標設定的依據。

2021年以來，為進一步增強課程教材育人導向和育人功能，教育部研究制訂了系列重大主題進課程教材指南和指導綱要，包括《習近平新時代中國特色社會主義思想進課程教材指南》《中華優秀傳統文化進中小學課程教材指南》《大中小學國家安全教育指導綱要》等。其中，《生命安全與健康教育進中小學課程教材指南》指出，“生命安全與健康教育”主題以學生健康成長和終身健康為核心，重在幫助學生樹立關愛生命，熱愛生活的觀念；立足日常生活情境，提升學生危險預判、緊急避險、求生逃生等自救與他救技能等。

道德與法治作為小學階段落實生命安全與健康教育的重要課程，著重培養學生了解生命與生長發育的知識，理解生命的意義和價值，樹立珍愛生命的意識，學會自我保護；掌握自我保護、求助、避險與逃生的基本技能，初步掌握急救知識，遇到緊急情況能夠撥打急救電話和報警電話，樹立防拐等社會安全意識。[4]“安全護我成長”單元內容相關領域主要有兩個，即領域2的“生長發育”和領域5的“安全應急與避險”。參照目標內容和學科建議，“安全護我成長”單元是對珍愛生命與自我保護要求的具體落實。

因此，綜合核心素養的目標指向及生命安全與健康教育主題的具體要求，可確定本單元的教學目標：培養學生珍愛生命的意識和自護自救的能力。基于單元目標對教學內容進行具有邏輯關聯的結構化串聯與組合，進而創設反映知識發展脈絡的系列活動，有助于引導學生進行深度思考、完成知識建構，形成整體性思維，提升認知、理解與思辨能力。[5]

三、梳理與組織內容邏輯結構，創設大單元進階活動

大單元打通的不僅是學科內知識，還有學校教育和現實世界。[6]為密切教材內容和現實生活之間的聯系，“安全護我成長”教學要通過創設真實的、生活化的“自我保護”任務活動，促進單元大概念對具體經驗的解釋力及遷移運用，從而促進學生認知的深度建構，這是實現有意義學習的重要一環。本單元沿著“樹立安全意識-避免傷害事件-事后如何自救-防范注意事項”的進階思路層層遞進，由教材中的事例延伸到現實生活中學生的所見所聞，通過討論、交流等互動，學生實現從感性認識到理性認識的飛躍，并能夠指導自己的行為（見圖2）。

知道生命寶貴，樹立珍愛生命意識。“生命最寶貴”分兩個課時，重在引導學生體會生命來之不易，生命不可重來，形成愛惜健康、珍愛生命的意識。在第一課時，讓學生先觀看生命孕育視頻，體驗生命孕育的不易；進而通過與小時候的對比，看到自己身體的變化，感受生命的成長；之后，回顧自己的成長需要家人的呵護，體會養育過程的不易，從而感受生命和成長不是一件簡單的事情。第二課時則引導學生展開體驗活動，感受由于身體受傷所面臨的種種困難與不便；并分析“閱讀角”的內容，明白身體不能再生，生命不能重來；進而解讀失去孩子家庭的悲傷境況案例，激發珍惜生命的意識。最后，創設“護蛋行動”：每位學生帶一枚生雞蛋到學校，從早晨到校到傍晚離校，將雞蛋隨身攜帶，用自己的方式保護這枚雞蛋不能破碎，保護期一天。“護蛋行動”讓學生通過親身體驗，感受生命成長的來之不易，逐步認識到保護生命不僅要靠父母，還要靠自己，從而樹立珍愛生命的意識。

學習安全常識，增強安全防范意識。“安全記心上”引導學生初步掌握交通安全、防溺水、防火災等生活中基本的安全知識與技能，學習應對日常生活中的緊急情況，共分四個課時。第三課時用真實數據、案例引導學生思考，并明確應該遵守交通規則；討論兒童傷亡事故的原因，闡述應該如何避免；交通事故大多是違規造成的，平安出行需要自覺遵守交通規則。第四課時激發思考造成溺水的原因，學習防止溺水的安全技能，從而遠離溺水危險。第五課時觀看視頻、真實事例分析，了解火災造成的嚴重傷亡，學習并演練逃生和求救的方法，掌握自護自救的方法；注意用火安全，避免火災的發生。第六課時找一找生活中存在的安全隱患，增強安全意識；創設情境，引導學生了解遇到安全事故時應采取正確有效的措施，進一步增長安全知識。最后，分組尋找學校、家庭、社區中存在的安全隱患，小組成員各抒己見，針對生活場景進行討論并提出改良建議，讓自己成為安全自護的小主人，這不僅使他們提升了安全意識，也為后續的學習和生活提供了寶貴的經驗。

保持交往警惕，增強人際安全意識。“心中的‘110’”教會學生識別社會交往中的騙術，防盜、防騙、防拐、防性侵等，提高警惕性，推進道德判斷水平的提升，共分兩個課時。第七課時分組模擬表演獨自在家有外人來訪時如何應對，提高警惕性；分析“智捉小偷”的案例，說一說如果自己遇到類似情況的應對方法，從而認識到要確保自己人身安全的前提下，機靈地應對壞人。第八課時解讀教材中男孩兒上當受騙的案例，了解識破騙局的方法，認識到生活中不要輕易相信陌生人，提高辨別力；結合多個場景，討論如何與陌生人交往的策略。最后，說一說自己受騙或見過或聽過他人被騙的事例，給同學啟示并引發共鳴，既增添道德與法治課堂趣味性，又引導學生初步認識到社會的復雜性，提高分辨能力，初步形成人際安全意識。在典型的學科實踐活動中，學生的參與度和完成度都比較高，對生命的來之不易及如何自我保護都有了新的認識，實現了道德認知的社會性發展。

四、觀察與記錄過程性表現，系統構建大單元評價

現有的教學實踐多從教師教學的角度來闡述，凸顯的是“教”的設計，對“評價”表述較少。而大單元教學關注“教”“學”“評”相輔相成、相互促進的過程，尤其是知識與知識、知識與情境、學生與知識之間的關系等。[7]因此，基于課程內容結構化的大單元教學需要關注教學評一體化、系統性設計。而大單元教學評價，主要包括嵌入教學過程的表現性評價及單元綜合評價。[8]

表現性評價即將評價貫穿于整個教學活動中，發揮評價檢驗學習效果、提供反饋信息、提高教學質量的作用，有效促進學生學科核心素養的發展。[9]同時，鑒于評價任務與學習活動的一體化融合，有的學習活動本身就發揮著評價的功能，因此，并非每個學習活動后都要有相應的評價任務。[10]具體而言，“安全護我成長”大單元子目標達成情況的評價設計，需要開發根植于真實情境的表現性任務，并需要轉化為學生的課堂學習活動。基于活動引發學生的表現，通過觀察、記錄、分析學生完成任務時的參與意識、合作精神、知識理解、應用水平等的表現，教師可時時調整教學，實現以評促教、以評促學的目的。

例如，“生命最寶貴”一課設計了“孕媽生活體驗營”模擬活動，意在引導學生體會媽媽孕育生命的不易，最后對媽媽說說心里話時，學生的情感達到高潮，自然有話可說，有情可抒。此時，就通過即時評價檢視學生的認知情況。“安全記心上”一課教學后，教師設計了作業“我想對你說”，請學生回家對爸爸媽媽說一說酒駕的危害，通過自己的表述來勸說家人，“小手拉大手”共促平安出行，通過學生與家人對話的記錄，判斷學生對酒駕危害的認識程度。“心中的‘110’”一課設計了情景劇表演，讓學生以小組為單位選擇一個與陌生人接觸的情境，合作演一演。教師可通過對學生在不同情境的表現進行評價（見表2）。這樣的評價有助于激勵學生通過參與情境活動，更好地學會熱愛生命、珍惜生命，同時，學會保護寶貴的生命，樹立正確的生命觀、安全觀。

單元綜合評價通常指的是結果性評價，即對一段時間教學活動結束后的學習效果進行判斷。其屬于綜合性、高認知的評價目標，評價活動設計相對復雜，一般要通過創設真實的生活情境，針對提出的問題給出解決方案，以展現學生的問題解決能力，為評價提供依據。[11]“安全護我成長”單元教學后的綜合評價，圍繞學生現實生活中常見的人際交往安全，創設了“問路”的情境任務，將學生分為兩組。一組的問題是“如果我要問路，我會去找誰問？”另一組的問題是“如果有人向我問路，我該如何處理？”兩組的問題是“對應”的，意在通過學生的親身感受，對“問路”這一問題從正反兩個維度作出全面認識與判斷。通過兩組問題的對比，學生會發現，一旦未成年人成為被問路的對象，需要警惕存在的潛在風險，以及了解應該采取的避險措施，從而引導其更好地理解和應用所學知識。針對這一生活中經常遇到的場景的辨析，大多數學生能夠充分表達觀點，對人際交往安全有了更深刻的理解和體驗；并通過解決實踐中的“問路”問題，應用所學嘗試識別人際交往的安全隱患，自護自救，能夠將所學的知識融會貫通，實現學以致用，踐行珍愛生命。

知識結構化作為深化基礎教育課程改革的重要理念，是以課程內容結構化為核心，以學科實踐為特色的新型教學方式的變革。[12]布魯納曾經指出，學習學科的基本結構有助于學生理解知識的內涵，建立知識間的有效聯系并形成網絡，從而促進遷移應用。這種結構化認識觀是從分割思維向整體思維的轉向，也是從實體思維向關系思維的轉向，提供了知識之間關聯與轉化的通道。[13]道德與法治教師要從發展學生核心素養的目標出發，把握本單元對于學生發展的獨特價值，以明確教學目標、單元知識結構化體系并確定教學的內容載體，從而選擇有利于學生核心素養養成的進階路徑，增強學生學習過程中的實踐體驗；并掌握基本的評價方法和手段，以恰當的教學評價反饋教學效果，從而促進學生對教育主題內容的整體性和深層次認知，不斷提高辨識真實情境、解決復雜問題的能力。

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責任編輯 毛偉娜