道德與法治單元整體教學范式構建

摘 要 針對小學道德與法治大單元教學研究面臨的諸多困境，以單元整體教學的視角，通過“靶向核心素養-勾連主題內容-剖析學生經驗”精確梳理學習內容，漸進式定位單元整體教學目標，以此為統領建構“導讀預學-精講共學-實踐延學-展評促學”的進階式單元學習路徑，實現學科育人的整合性，幫助學生形成知識體系、發展科學思維、有效落實素養目標，助推大單元教學落地。

關 鍵 詞 道德與法治；大單元教學；單元整體教學；學習路徑

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）02-0036-04

①本文系浙江省名師名校長專項立項課題“小學道德與法治單元主題作業的設計與實施研究”（項目編號：ZX2022191）成果之一。

《義務教育課程方案（2022年版）》提出要“探索大單元教學”。[1]小學道德與法治教材本身每個單元的呈現就要求教學不能僅立足一個知識點、一個課時或一個小主題，而是要圍繞核心素養，在充分把握知識關聯的基礎上，將瑣碎的課時教學以一定的邏輯整合為單元整體進行教學，從“知識傳遞”轉向“知識建構”，其本身便要求實現大單元教學。然而，無論課題研究還是日常教學實踐，我們對大單元教學的研究都尚不充分：一是缺乏單元整體意識，窄化了教學目標體系，難以落實核心素養培養；二是無視同一單元知識點之間的緊密聯系，或割裂教學任務，或重復學習任務，使教學失去應有的生命力；三是缺乏對各種教學要素的選擇和應用的系統梳理，使大單元教學乃至單元教學變成了課時教學的簡單疊加，失去了“結構化”教學應有的力量。基于這一現狀，我們嘗試從單元整體的視角，探索素養本位的教學實施路徑，助推小學道德與法治大單元教學落地。

一、靶向-勾連-剖析：漸進式定位單元整體教學目標

核心素養是對原有三維目標的整合與超越，是道德與法治課程育人目標的升級。[2]其強調素養目標的整體性，相應地，道德與法治課程目標的達成依托各冊教材不同的教學內容，以主題式單元呈現學習內容。這要求單元教學目標設計應體現知識的結構化和核心素養的全面發展，并具有較強的可操作性。[3]實踐中，我們通過“靶向核心素養-勾連主題內容-剖析學生經驗”的步驟，實現教學目標的精準定位和學習內容的精確梳理，進而立足學情分析把握教學落點，使單元教學目標設計實現階梯遞進，從而引領教學逐層深入。

單元目標的確立首先要找準核心點。指向核心素養的教學，應當創造真實的問題解決環境，為學生提供解決問題所需的知識體系和相應的方法。[4]道德與法治單元教學須以課程標準為綱、以核心素養為本，依據課程內容、學業質量，深入分析學情，從而確立本單元所對應的一級目標。

以“我們生活的地方”（二年級上冊第四單元）為例，其指向“我與社會”的關系建構，涉及第一學段“道德教育”“中華優秀傳統文化與革命傳統教育”主題，主要指向“政治認同-家國情懷”素養培育。依據構建學段銜接、循序漸進、螺旋上升的課程內容，我們通過剖析課時目標，梳理單元內在結構和知識邏輯，并梳理、聯結四個學段的相關內容，明晰本單元主題在學科及學段中的具體“點位”，確定二級目標（見表1）。

從表1可見，第一二學段要求了解家鄉的風景名勝；第三學段要求了解家鄉優秀傳統文化，為家鄉發展獻計獻策，第四學段的厚植愛國主題情懷。“我們生活的地方”聚焦“家鄉”這一特殊的社會空間，是家國情懷最直接的體現，由此，我們以一級目標為基準和導向，確定“我與社會”的二級目標為：學生能夠關心集體、社會和國家，具有主人翁意識、責任感和集體主義精神，主動承擔對自己、家庭和社會的責任。

道德與法治課程學習是知情意行逐步推進的過程，教學須切實以學生為主體，根據其身心特點及其真實生活經驗，將課程內容與生活素材相融合，引導學生在真實情境中實踐體驗、吸收內化、探索創新，自主構建知識，才能促進遷移內化。也因此，義務教育道德與法治課程標準（2022年版）提出了教-學-評一致性思想。這要求無論是單元還是課時教學設計，在邏輯上都應從想要達到的學習結果導出，落實到“學生學完這個單元后，能獲得什么樣的學習成果，形成何種素養？”[5]基于此，教學設計必須以生活價值來校準單元教學目標，剖析學生的學習起點和生活經驗，以此為落點，確定本單元需要重點培養的核心要素，即三級目標。

從年齡特點看（見圖1），二年級學生一般對“家鄉”有一定的見識和理解，對家鄉景家鄉人家鄉事已有一定了解，且思維活躍愿意接受挑戰性任務；從內容特點看，單元內容距離學生生活的遠近各不相同，許多學生尚未形成愛家鄉的情感。由此，我們結合單元內容對其進行具體拆解，形成了可操作的單元教學目標：激發學生對家鄉生活的悅納和責任。

通過“靶向-勾連-剖析”定位單元教學目標的研究過程，促進教師系統分析課時之間的共性，把握、重構知識點之間的邏輯關系，從而實現了單元學習內容的結構化理解和處理。而以學情為落點的單元目標的最終確定，將引領教學以兒童生活經驗、社會要求和學科體系之間的關聯、融通，整體架構單元學習過程。

二、導讀-實踐-評價：建構進階式單元學習路徑

以單元整體教學目標為統領，我們基于主題對單元教學內容進行整理、重組，通過“導讀預學-精講共學-實踐延學-展評促學”四環節，串聯起整個單元教學過程。以此，指引教師著重幫助學生搭建單元整體框架，聚焦高階思維發展，促進素養導向的教學轉型。

（一）聚焦大問題建構單元學習框架

單元導讀課旨在啟示教師站在整體視角，立足全局高度，以單元話題為基礎，根據學生已有知識經驗和個體經歷提煉出單元大問題，幫助學生建立單元學習的大框架，將看似相對獨立的單元課時內容串聯起來形成一個有機整體，增強單元內部的統整性，并為后續的學做好任務鋪墊。

以“學會正確購物”（四年級下冊第二單元）為例（見圖2）。單元導學結合學生日常消費經驗，聚焦在購物各個階段遇到的問題，如“沒有計劃，總是重復買；牛奶等回家放幾天就過期了，浪費；購物容易沖動，買多了后悔”等，在此基礎上提煉本單元需要解決的大問題“如何做一名聰明的消費者”。針對這一大問題，粗覽本單元三篇課文并進行細化、調整、重組，將單元大問題拆分成若干子問題：購物前思考買不買？購物時怎么買？購物后怎么維權？再依據子問題的難度及其邏輯關系安排課時順序，初步搭建起單元學習內容框架。

單元導讀課統領單元核心學習任務，通過對單元邏輯結構的梳理和單元內容的深入挖掘，幫助學生整體了解每課的基本內容和結構，引導其立足單元主題脈絡，整體把握單元的情感基調，聚焦單元核心問題展開探究。

（二）圍繞情境任務促進學習自主建構

精講課和延學課是單元整體教學的核心，著重幫助學生系統掌握本單元的知識主線和重點內容，深入歷經分享、探究、整合的單元學習過程。根據導學所生發的單元探究任務，以教材知識為出發點，建立寬松自由的場域，與真實生活情境關聯，驅動學生自主進行探究實踐，促成有效思辨。實踐中，我們根據具體的單元學習內容分三步設計整合性、結構性、情境性學習任務。

以“我們的學校”（三年級上冊第三單元）為例（見表2），其教學步驟為：一是依據單元大問題，創設主題情境。基于素養下的單元學習目標的規定，圍繞本單元需要解決的核心問題確定單元主題大情境“設計校園宣傳手冊”，并以此引領及統整單元學習目標、任務指向。二是精準聚焦，科學設計小情境。在主題情境引領下，設計指向目標達成且具有內在邏輯關系的三個子情境“知校園信息”“探校園環境”“曉校園人文”，將繁雜、抽象的校園地理、人文等轉化為學生身邊的話題，激發探究興趣。三是任務聯動，形成學習鏈條。如果說單元學習任務設計是結構化圖譜框架，課內和課外的學習活動是任務分解的行動路線圖，那么，學習資源與支架則能夠更好地支撐和保障學習活動的開展，幫助學生最終完成具有挑戰性的學習任務。[6]我們基于真實問題將任務進行分解、分類、細化，學生通過拍攝、觀察、走訪、記錄、繪制等活動完成探究任務。這一過程是學生對已有知識經驗和生活經驗進行復盤和遷移，校園主人翁意識得以不斷強化。

單元情境任務聚焦大主題，貫穿于單元教學始終，課內外協同，鏈接生活，延展學習，形成學習全過程的鏈條，推進和優化單元學習進程。同時，通過內化、實踐、應用，進行綜合式的、創造性的自主學習，以追求核心素養的提升。

（三）注重表現增值優化評價育人價值

“教-學-評”一致性明確了教學評價不再是教學過程的末端，而是貫穿于教學始終，不僅對教學目標的制定起參考作用，也對教學效果起驗證作用。我們嘗試在已有評價實踐的基礎上構建單元評價鏈，驅動單元學習全過程，讓學生的“學習態度、認知達成、實踐能力”可視化，實現核心素養的落地。

評價工具軌跡式。課標明確指出，要“注重伴隨教學過程的評價”。尤其是道德與法治著重評價學生在日常生活與學習中表現出來的政治素養、道德修養，以及真實情境中分析問題、解決問題時所表現出的核心素養發展綜合水平。為了讓這些隱形的評價內容顯性化，教師根據單元學習內容要求，設計彰顯學生認知、情感增量的“軌跡式”評價量表，從而更好地評價學生核心素養的達成情況。例如，“我們學校”以每一次學習任務表現為軌跡設計評價表，表3為“說說我們的學校”這一環節評價表，從課前學校基礎信息調查到課內交流分享，對學生常態化的學習表現進行持續化評價，讓其可觀、可測。

評價內容實踐性。道德與法治是綜合性、開放性的課程，評價更要以核心素養為導向設計單元式實踐評價活動，引導學生在任務實踐中實現行為上的積極改變。展評課中組織學生在完成單元任務后，呈現自己的單元學習作品，檢驗和反思自身的學習成果和成效，從而幫助學生作出新的理解和體會。以五上第四單元“驕人祖先 燦爛文化”為例，學生圍繞單元主題情境“制作中國名片”，通過劇本劇、微課、板報、書畫作品等方式進行展示和展演，在這一過程中自然而然地體會到了祖國文化的博大精深，樹立了文化自信。這樣的表現性任務是外顯學習的過程，呈現了知識生長、方法應用、情感體驗等過程，充分肯定學生問題解決策略和成果展現方式的多樣性。

單元整體教學將核心素養、學科內容、學習過程和結果評價等進行有機嵌套，以體現單元上位、整合、進階等縱橫貫通的教學特質[7]，從而更好地促進核心素養的養成。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：14.

[2]鄭嬌嬌，尹少淳.中小學美術大單元設計\"三樣態\"與實施路徑[J].課程.教材.教法，2023（7）：133.

[3]趙柳，李春密.課程一致性視角下落實課程標準的單元教學設計模型構建[J].課程·教材·教法，2023（8）：133.

[4]崔允漷.學科核心素養呼喚大單元教學設計[J].上海教育科研，2019（4）：1.

[5]劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計[M].教育科學出版社，2022：159.

[6]竇桂梅.學習主題引領下的學習任務設計與實施[J].課程.教材.教法，2023（10）：79.

[7]殷鳳.道德與法治大單元教學設計與實施路徑探略[J].中小學德育，2023（2）：49.

責任編輯 毛偉娜