想象在道德教育中何以可為

摘 要 想象作為建構(gòu)內(nèi)在意義世界的活動，成為道德教育中追求完整生命個體德性成長的重要方式。道德哲學史上已有學者探討想象在道德教育中發(fā)揮的作用，并逐漸衍生出“道德想象”概念，這一發(fā)現(xiàn)使道德教育目標轉(zhuǎn)向更關(guān)注理想與現(xiàn)實統(tǒng)一、道德教育過程轉(zhuǎn)向更關(guān)注認知與情感統(tǒng)一、道德教育功能轉(zhuǎn)向更關(guān)注自我與他者的統(tǒng)一。基于已有研究發(fā)現(xiàn)，目前研究多集中于本體論、認識論和實踐論三個維度，總體研究正在從分裂走向整合、從認知走向情感、從理論走向?qū)嵺`，但同時面臨著對道德主體不夠重視等困境。因此，想象在道德教育中的作用研究需要從目標角度、過程角度、方法角度轉(zhuǎn)型。

關(guān) 鍵 詞 想象；道德教育；道德想象；情感；實踐

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）02-0040-06

①本文系中國教育科學研究院2023年公益金項目“中小學傳承紅色基因的情感機制研究”（編號：GYJ2023021）成果之一。

新時代，我國的道德教育理念從知性德育轉(zhuǎn)向生活德育，越來越關(guān)注學生作為活生生的完整生命個體的德性成長，越來越關(guān)注與學生內(nèi)在意義世界的構(gòu)建和道德智慧的培育。為此，越來越多的研究者開始思考，作為人的一種精神活動的想象在道德教育中應當和可以發(fā)揮何種作用。

事實上，回顧和梳理近現(xiàn)代教育史發(fā)現(xiàn)，不少學者都曾對此給予回應。休謨在《人性論》中闡述了想象對同情的作用，認為同情是“借想象之力向一個印象轉(zhuǎn)化”“生動的情感通常伴隨著生動的想象”[1]。盧梭較早注意到了想象在道德教育中的作用，認為想象是孩子能夠走出自我，設(shè)身處地為他人考慮的前提，[2]強調(diào)想象對道德生活中的移情有一定作用。康德將想象力分為“再生的想象力”和“生產(chǎn)性的想象力”，強調(diào)正是心中對道德的想象促使人們形成道德良知，要求孩子具有發(fā)自內(nèi)心去實踐善行的觀念以達到自律。[3]杜威關(guān)注到想象力與經(jīng)驗生活的聯(lián)系，認為個體能夠在想象中對各種不同的、相互沖突的、可能的行動方式進行一種戲劇排列，[4]對各種可能的結(jié)果進行思考并作出恰當?shù)牡赖屡袛唷＜s翰遜在杜威的基礎(chǔ)上明確提出了“道德想象力”的概念，指出它使個體得以理解普遍道德準則的意義，在具體情境中探索道德原則的運用。[5]通過梳理發(fā)現(xiàn)，過往的學者多在道德哲學領(lǐng)域探討這一問題，對想象在道德教育中具有的重要作用達成了思想共識。

我國當代學者承繼了這種思考方向，思考諸如道德與想象的關(guān)系、想象對于道德教育的價值、如何培養(yǎng)道德想象力等問題，明確提出道德教育離不開想象，人對道德的思考和判斷是充滿想象的，想象在道德教育中能夠發(fā)揮作用，通過角色扮演和道德敘事等培養(yǎng)道德想象等研究結(jié)論。目前關(guān)于“道德想象”的研究取得了一些成果，但也存在一些問題，比如概念理解被窄化，將“道德想象”當作是“道德與想象的結(jié)合”，或?qū)⑵涞韧凇暗赖滦韵胂蟆保灾劣袑W者指出“在使用道德想象的時候，已經(jīng)有意無意賦予想象以價值性、道德性，不再包含那種在為惡中發(fā)揮作用的想象”。還有學者把“道德想象”定義為個體運用想象理解自我、他人與情境，對所面對的道德問題的多種可能性進行道德判斷的一種方式，[6]將道德想象界定為一種道德認知方式，因而抽空了其生命論意義。

“道德想象”的內(nèi)涵具有一定的不確定性和多義性，與其糾結(jié)于對其概念的澄清，不如將研究方向指向從完整的人培育的視角對“想象在道德教育中發(fā)揮何種作用”的追問。要探討這一問題，以對道德想象相關(guān)研究成果的反思為入口，或許對深入思考核心問題以及探索新時代道德教育的新路徑、新方法有一定啟示。

一、道德想象研究何為？

近年來，關(guān)于“想象在道德教育中的作用”的相關(guān)成果層出不窮，主要體現(xiàn)在道德教育的目標、過程和功能的轉(zhuǎn)向上。

（一）道德想象研究使道德教育目標更關(guān)注理想與現(xiàn)實統(tǒng)一

受道德教育成效不顯著的影響，當前道德教育目標多注重道德主體性、道德行為操作等現(xiàn)實需要，對道德教育與生活實際脫節(jié)、道德教育目標過度理想化等問題加以批判，[7]而在道德教育中，道德想象作為既可以著眼現(xiàn)在又能指向未來的道德實踐方式，對平衡道德教育目標中理想與現(xiàn)實的關(guān)系具有重要作用。一方面，道德想象基于現(xiàn)實又跳脫現(xiàn)實發(fā)現(xiàn)多種可能性，結(jié)合現(xiàn)實對各種可能性加以評估，幫助學生做出恰當?shù)牡赖屡袛嗪瓦x擇。另一方面，道德想象以喚醒個體道德責任和提升主體道德能力為前提，激發(fā)主體對頭腦中已有的道德表象加工改造形成新的形象，進而形成“我心向往”的驅(qū)動力量，推進道德教育目標的自覺實現(xiàn)。[8]就此而言，道德想象在現(xiàn)實基礎(chǔ)上重視發(fā)展主體的道德創(chuàng)造性與道德信念，促使道德教育目標實現(xiàn)理想與現(xiàn)實的統(tǒng)一。

（二）道德想象研究使道德教育過程更關(guān)注認知與情感統(tǒng)一

以往的道德教育常常將道德知識的習得與道德情感的養(yǎng)成視作相互分離的兩個過程，忽視了作為“完整的人”的道德主體的建構(gòu)。道德想象研究將道德教育引向關(guān)注道德主體的整體性發(fā)展，關(guān)注道德認知與道德情感的相互統(tǒng)一。道德想象不是對客觀事物的簡單意識反映，而是通過意識綜合使事物以新的面貌得以呈現(xiàn)。[9]以至有學者指出，道德想象研究彌補了以往研究中道德原則、經(jīng)驗、情感、情境相分離的缺陷，有助于科學地揭示道德行為自主性選擇的思維過程。[10]因此，道德想象將人的道德理性原則和情感投射與選擇聯(lián)系在一起，它不是天馬行空式的胡思亂想，而是有根有據(jù)、有理有實的價值想象。道德想象的這一特性，有助于道德主體在理解道德規(guī)范的同時感受道德規(guī)范引起的情緒情感投射，促使道德教育實現(xiàn)認知與情感的統(tǒng)一。

（三）道德想象研究使道德教育功能更關(guān)注自我與他者的統(tǒng)一

為了使得個體能夠形成道德自覺，道德教育在功能上聚焦個體自我建構(gòu)與社會價值觀塑造，旨在促進個體內(nèi)在德性與外在德性的有機整合。面對道德冷漠現(xiàn)象嚴重、道德焦慮現(xiàn)象頻發(fā)等道德教育問題，道德教育功能更加關(guān)注人與人之間的關(guān)系。[11]道德想象本身所具有的“聯(lián)結(jié)”功能，借助移情性想象、反思性想象架構(gòu)起人與人之間的心靈橋梁，構(gòu)成人與人之間的“共通感”。每個人都處于關(guān)系之中，道德想象能夠幫助自我去建立與他者的聯(lián)系，使自我成為“關(guān)系中的自我”，以達到自我與他者的和諧統(tǒng)一。在此基礎(chǔ)上，道德想象生發(fā)出關(guān)懷和幫助他人的能力，從動機上引發(fā)利他主義的道德行為，也為親社會行為的出現(xiàn)提供條件。可以說，道德想象是建立人與自我、人與他人、人與社會之間關(guān)系的手段，進而實現(xiàn)從“我”到“我們”的過程。

二、道德想象研究是何？

梳理已有道德想象研究可以發(fā)現(xiàn)，學者關(guān)于道德想象研究成果主要聚焦于道德想象的本體論、認識論和實踐論三個維度。

（一）本體論維度：道德想象是什么

關(guān)于道德想象的本體論研究，焦點在道德想象的內(nèi)涵界定上，主要有兩種說法。第一種在康德對道德想象概念的理解基礎(chǔ)上，指出道德想象是基于人的道德本能，喚起人的精神覺醒，關(guān)注人的道德信仰、精神反思和心靈生活的意識活動。[12]第二種受杜威關(guān)于道德想象概念的影響，認為道德想象是道德主體依據(jù)一定情境條件，創(chuàng)造性地發(fā)掘情境多種可能性，并以移情的方式鏈接自我與他人的一種道德心理活動。據(jù)此，總結(jié)出“道德想象”概念中的三個核心概念。一是精神，道德想象是作為一種精神活動存在，對人的精神世界產(chǎn)生影響。二是情境，道德想象雖可以超越現(xiàn)實或反思省察，但都需以情境為依托，并服務(wù)于情境。三是創(chuàng)造性，遇到困難情境時，道德想象幫助我們進行意識調(diào)整，使我們從習慣性的思維方式和行動方式轉(zhuǎn)向新的可能性和更加靈活適用的行為方式。[13]

（二）認識論維度：道德想象如何構(gòu)成

在認識論維度，學者傾向于探討道德想象如何構(gòu)成的問題。其研究主要分為三個角度：一是發(fā)生過程角度，提出道德想象的四階段模型為道德敏感性、觀點采摘、創(chuàng)造性想象和自我反思；[14]二是構(gòu)成要素角度，認為道德想象由道德原型、道德隱喻、道德敘事和道德覺察四種成分構(gòu)成；[15]三是表現(xiàn)形式角度，指出道德想象包括后果性和預見性想象、移情性和同情性想象、可能性和創(chuàng)造性想象、對話式和反思性想象。這三個角度表現(xiàn)出兩個共識，第一，道德想象是以“人”為核心的道德教育方式，凸顯道德教育的根本在于“育人”，這與傳統(tǒng)道德教育理論強調(diào)道德知識的作用形成鮮明的對比。第二，道德想象更多發(fā)生在個體內(nèi)心世界，學者們已經(jīng)得出道德想象的內(nèi)在構(gòu)成及其表現(xiàn)，為深入研究道德教育的內(nèi)隱性奠定基礎(chǔ)。由此可見，道德想象認識論探討推動道德教育實現(xiàn)“人之自我生成和自我完善”[16]。

（三）實踐論維度：道德想象如何培育

關(guān)于道德想象如何培育，學界將視角放在教育制度、課堂教學和生活實踐上。在教育制度方面，有學者認為要通過建立和完善社會教育制度，強化對道德冷漠、道德失范的懲戒以及對道德模范的褒獎和弘揚。[17]在課堂教學方面，多數(shù)學者提出角色扮演和道德敘事是兩條重要的培育途徑。[6]在生活實踐方面，有學者強調(diào)要回歸生活，注重在具體、特殊的生活情境中培養(yǎng)學生的道德感受性，積淀道德經(jīng)驗，逐步形成初步的人生道德智慧，以激活自身理智自覺。由上所述，道德想象的實踐培育既離不開積極的情感活動和真實的生活情境，因為活動是道德想象得以落地的中介環(huán)節(jié)，情境為道德想象能夠被真切感受提供通道；又要以激發(fā)道德主體自身認知、情感共鳴為核心方式，旨在引起道德主體內(nèi)心的思考，使其有所觸動，實現(xiàn)德性成長。

三、道德想象研究如何？

道德想象的研究從道德教育研究的邊緣之境發(fā)展成為重要環(huán)節(jié)，其發(fā)展軌跡從質(zhì)疑走向接受再到重要，這與道德想象研究的進一步深化密切相關(guān)。已有研究表明，其正在從分裂走向整合、從認知走向情感、從理論走向?qū)嵺`，但同時也面臨著一些困境。

（一）從分裂走向整合，但對道德主體價值不夠重視

受道德教育過程“三分法”“四分法”的影響，道德想象的過程研究也是被割裂的。如有學者認為道德想象屬于道德認知過程，主要包括道德敏感性、觀點采擇和創(chuàng)造性想象。[18]有學者將道德想象定位在道德意志層面，關(guān)注人的道德信仰、精神反思和心靈生活。[19]還有學者提出道德想象之“道德”在這里只是與行為選擇有關(guān)，[20]是道德行為發(fā)生前的預判。由此可見，在道德想象初步研究中，學者們多從某一個道德領(lǐng)域分支探討道德想象過程問題。杜威以兩種方式定義道德想象力，一種是移情投射；另一種是創(chuàng)造性地發(fā)掘情境中的種種可能性，并肯定這兩種想象力“同時運作”[21]。研究者在此基礎(chǔ)上延伸出道德想象是知、情、意、行整合的過程，指出道德想象拓展和深化了問題決策的語境，把情感、抱負、理想、關(guān)系系統(tǒng)等要素考慮進來，是一個能激發(fā)出更周全的道德思考和道德判斷的便利機制。這表明道德想象的過程正在趨向于整合，也為加快完善道德想象的完整過程構(gòu)建奠定了基礎(chǔ)。

縱觀道德想象的研究，多傾向于其本體研究，對道德想象中主體價值層面鮮有談及。但是道德想象的發(fā)生離不開道德主體真實價值過程的經(jīng)歷，如若只是引起生理—心理層面的變化，這種想象便轉(zhuǎn)瞬即逝。對于道德主體而言，只有意識里的主體性覺醒了，自覺性、隨意性、首創(chuàng)性和責任性等價值得以確立時，人才會有迫切追求道德的需要。[22]使人從內(nèi)心真正體會到主動挖掘、領(lǐng)略和享受的意義，道德想象才能有助于自我的成長以及各種關(guān)系的建立。

（二）從認知走向情感，但對情感元素融合不夠深入

以皮亞杰和科爾伯格為代表的“認知發(fā)展性”道德發(fā)展理論提供了一種重視理性思維的德育理論，[23]道德想象最初關(guān)注道德教育中對道德原則的解釋和應用、對道德隱性問題的“看見”以及對道德行為后果的預判。隨著情感主義倫理學提出道德想象是一種情感，研究者開始意識到道德想象中的情感作用，認為道德想象的發(fā)生伴隨著道德主體的情感觸動。一方面，道德想象可以將道德主體投射到他人的處境中產(chǎn)生同情他人的情感、關(guān)心他人的意愿和幫助他人的行為；另一方面，情感具有誘導作用，它的這一作用是在與想象的聯(lián)結(jié)中實現(xiàn)的，主體只有在高漲激情的推動下，才能借助道德想象思維的力量，沖破既定程序的樊籬，使思維創(chuàng)造性得到很好發(fā)揮。[24]可以說，情感元素的融入意味著道德想象研究正在從認知走向情感，情感與道德想象是不可割裂的一對關(guān)系。

雖然已有道德想象研究關(guān)注到情感的存在，但是情感元素的融合不夠深入，究其原因正是對“情感”的理解不夠完整。多數(shù)研究已經(jīng)注意到，情感作為人的一種特質(zhì)輔助道德想象的發(fā)生，但對情感是人的一種需要還不夠重視。朱小蔓教授作為情感教育研究領(lǐng)域的開拓者和研究者，提出“情感是人區(qū)別于認識活動、有特定主觀體驗和外顯表情、同人的特定需要（自然的或社會的）相聯(lián)系的感情反映，它包含著情緒和情感的綜合過程”[25]。在此理解上，情感可以作為道德想象的內(nèi)生要素存在，可以作為直接呈現(xiàn)物的內(nèi)在源泉、道德的直接動力機制出現(xiàn)。研究應對道德想象中情感元素的作用進一步審視，以此探索情感與想象的關(guān)系。

（三）從理論走向?qū)嵺`，但對教育實踐探索不夠完善

在道德想象的研究過程中，多數(shù)研究起初傾向于在理論層面探討道德想象的問題，主要探討影響道德想象發(fā)展的因素、對道德想象的應用及其對道德想象力的培育。在影響道德想象發(fā)展的因素上，總結(jié)出學生的經(jīng)驗與情感、能否擺脫道德知識的灌輸和教育競爭化是重要的影響因素。在對道德想象的應用上，從生活實踐角度談道德想象可以幫助兒童用具象的道德情境理解抽象的道德詞匯。在對道德想象力的培育上，提出以培養(yǎng)活躍的共情能力為基礎(chǔ)，以不斷激活實踐中的理智自覺為著力點，通過道德教育的敘事途經(jīng)的創(chuàng)新來促進道德想象力的發(fā)展。隨著理論研究的豐滿，研究者意識到道德想象的實踐方式還屬于弱項，于是把研究重心轉(zhuǎn)向其實踐研究，旨在推動道德想象落地實現(xiàn)。研究集中在運用角色扮演和道德敘事這兩種方式，角色扮演是為學生提供真實的情境，基于角色境遇的情感體驗移情共感；道德敘事是運用敘事的思維還原具體道德情境等方式，實現(xiàn)道德價值與倫理意義的無形傳遞。[26]

反思已有道德想象實踐方式，主要是以道德情境為依托，折射出學生的內(nèi)心世界。其方式更適用于已經(jīng)具有道德規(guī)范意識的年齡階段的學生，適用對象范圍受限。此外，道德想象是一種隱喻性理解，在實踐中應盡可能使其可視化。但已有方式都比較內(nèi)隱，只能通過最終的行為來反映道德想象的進展成效。基于此，道德想象的實踐或許可以探索一些既能通過可視物呈現(xiàn)出來，又能在過程中反思調(diào)整的方式，使得道德想象在道德教育中的作用得到最大化的發(fā)揮。

四、道德想象研究若何？

透視道德想象研究，可以發(fā)現(xiàn)想象已經(jīng)進入道德研究領(lǐng)域，其發(fā)展與進步都證實想象在道德教育中發(fā)揮著重要作用。但我們也清楚地認識到，在當前時代發(fā)展的潮流中，想象在道德教育中還面臨著挑戰(zhàn)。對此，未來想象在道德教育中發(fā)揮作用的研究可以從以下幾個方面“轉(zhuǎn)型”。

（一）從目標角度滿足道德教育中想象主體的精神需要和自我享用

道德教育的目標是滿足主體的需要，發(fā)展與完善人的德性，使人享受美好生活。首先，想象在道德教育中作為一種滿足個體追求精神需要的方式，是由個體主動想象實現(xiàn)的。道德教育中的想象主體想要自發(fā)、自覺地獲得精神滿足，他所經(jīng)歷的想象不是想象的內(nèi)容自然而然提供給主體，而是主體在道德教育中通過專門努力、憑借意識和反省積極地去想象。在道德教育中，被想象者是被動的，表現(xiàn)為邏輯上的客體；想象者是主動的，表現(xiàn)為邏輯上的主體。這意味著在道德教育中滿足想象主體的精神需要，更能凸顯道德主體的能動性。其次，主體通過發(fā)揮想象在道德教育中不斷完善德性，以達到道德自由的狀態(tài)，最終實現(xiàn)享受美好生活的目標。想象主體將頭腦中的印象投射到他人的境遇，用于理解他人、反思自我。主體既能從中獲得自我肯定和自我完善，又能造福于他人，進而體驗到滿足、快樂、幸福，獲得一種精神上的享受。[27]

（二）從過程角度為道德教育中的想象提供動力源泉和價值導向

個體在道德教育中的想象，反映在過程上即為想象主體提供動力源泉和價值導向。首先，想象的發(fā)生過程依托情感的動力機制，這包括自我意向性與內(nèi)外矛盾性以喚起人向善的發(fā)展。具體表現(xiàn)為兩點：一是在沒有外來影響時，情感內(nèi)在地激起人去想象；二是當原有期待與當前的輸入信息不一致或產(chǎn)生不確定狀態(tài)時，也引起人的內(nèi)在需要和想象動力。[28]其次，想象作為精神意識活動，受情感深層次的生命能量的影響，具有既定的發(fā)展方向。主體以想象完善德性，其情感上的“應激”需求和反應常常先于理智覺察和判斷，或者至少是理智伴隨著原始狀態(tài)的情感。[29]這種具有情感偏向的想象積聚在具體的道德教育情境中，預測、應對和做出相應的判斷、選擇等，發(fā)揮著基礎(chǔ)的定性和導向功能。[30]最后，主體自發(fā)地想象、求索生命的價值，本身就是一種學習過程。對于主體而言，他們基于個人需要、矛盾、困惑以及動機，在想象過程中建立與自己、他人、社會和自然的聯(lián)結(jié)。這是主體在自我內(nèi)部建構(gòu)道德教育中想象的價值指向，是一種關(guān)乎心靈和精神的學習過程。

（三）從方法角度拓展道德教育中想象的可視途徑和培育方式

道德教育中的想象過程多在內(nèi)心世界完成，達到“肉眼可見”的程度是困難的。但可以肯定的是，想象來源于現(xiàn)實，來源于生活。依靠生活情境是使想象“可視化”的條件之一，我們還可以借助其他的“中介物”，獲得想象過程的內(nèi)在機理。在此借用三類“中介物”，拓展道德教育中想象的可視途徑和培育方式。第一類是言語，言語作為真實的、專用的且社會認同的符號，[31]是學生認識世界、表達自我的一種方式。可以以講故事、寫詩歌的形式激發(fā)學生內(nèi)心的道德思維，基于經(jīng)驗進行道德判斷等。第二類是繪畫，將繪畫應用于道德教育的想象中，讓繪畫作品“說話”，表達個體心中所想，為道德教育發(fā)展提供反思和創(chuàng)造的可能性。第三類是游戲，可以設(shè)計一些道德類的小游戲，使得參與者根據(jù)情節(jié)、任務(wù)的需要，在不同情境和沖突中作出抉擇，以反映個體的內(nèi)心世界，進而完善德性。

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責任編輯 徐向陽