“梳理與探究”在中高年級識字教學中的意義、價值與實踐路徑

王靜

【關鍵詞】梳理與探究；識字教學；意義；價值；實踐路徑

“漢字教育是一切教育的基石，使全民了解和正確使用漢字，是提高民族文化素養的奠基性工程。”［1］漢字是小學語文課程中重要的學習內容，漢字教學一直以來在小學語文課堂上占有重要地位。通過觀察大量常態課，我們發現，單調的講解、機械的記憶、枯燥的書寫仍然在小學階段漢字教學中屢見不鮮，隨之出現的問題是學生缺乏識字寫字興趣，對漢字承載的文化缺乏切身體認。尤其是到了中高年級，隨著識字總量的增加，錯別字和形近字誤用等現象也在增多。如何轉變傳統的教學方式，實現由“給”到“學”的轉變，教師如何組織學習資源實現由靜態到動態學習的轉變，以引導學生在加深對語言文字認識和理解的基礎上，不斷發展獨立識字的能力，在識字與寫字中培育學生的核心素養，這些是小學階段中高年級識字教學中亟待解決的問題。

一、“梳理與探究”對于發展學生獨立識字能力的意義和價值

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）為我們改變上述狀況與解決相關的問題提供了指導與方向。“‘梳理與探究的本質是對語言文字材料進行歸納總結，獲得‘語理，促進學生語文能力提升。‘梳理與探究是課程目標，是語文實踐活動，也是一種思維方式、學習方式和學習習慣。”［2］在學習語言文字的過程中，教師可以在學生學習的不同階段，引導學生用不同的方式進行適時的梳理，從而“在語言經驗積累的過程中梳理，在梳理探究的過程中體會語言的規律，加深對語言文字的認識和理解。梳理把零散的知識結構化，使客觀的知識成為自己的。可以說，梳理是一個不斷從零散到統整、從模糊到清晰、從客觀到主觀、從經驗到理性的過程”［3］。總之，“梳理與探究”，為我們在中高年級識字教學中探索改變學生學習方式和教師組織學習資源的實踐路徑提供了思路。

1.梳理、探究識字規律

構字規律的梳理與探究可以應對學生寫錯別字的問題。如“慕”字經常會寫錯，主要表現為把下面的形旁寫成“小”字。教師可以引導學生把自己積累的與“慕”音同形近的字放在一起梳理、比較，如“墓”“幕”“暮”等，在比較辨析中總結規律。學生會發現這些字都是形聲字，“莫”是聲旁，下面的部分是形旁，而“慕”這個字有“思慕、思念”的意思，學生通過猜測并進一步查找資料探究發現“慕”下面的部件是由“心”字變化而來的。這樣既理解了字義，還區分了字形，同時也能根據不同的語言運用情境正確使用漢字。再如“械”字，學生容易把聲旁“戒”寫成“戎”。在梳理與探究的過程中，學生可以找到“戒”的古文字形，知道了這是一個會意字，上面是“戈”，下面是兩只手。兩手持戈，表示戒備森嚴，本義是警戒、戒備的意思。明白了造字意圖，學生寫“戒”字的時候就不會少寫一豎了。

在期末復習階段，教師可以讓學生組成學習小組，一起把該學期漢字學習過程中遇到的難點和易錯點歸類梳理出來，探究其中的規律。學生準確把握了漢字構形規律，就可以避免機械重復的記憶，還可以有效解決學習中遇到的困難。

2.梳理、探究寫字規律

漢字書寫有一些規律需要學生經歷歸類、梳理、探究的學習過程，才能逐漸形成相對理性的認識。漢字書寫過程中既有一般性的規則，也有因書寫便捷性或書法行文運筆的需要而使筆畫出現變體、筆順發生變化的情況。比如，關于“車”字單獨書寫時和作為偏旁書寫時筆順的梳理與探究。首先，教師可以引導學生結合自己的書寫經驗，以及書法課上練習寫行書的學習經驗，發現“車”字單獨書寫的時候符合“先橫后豎”的普遍書寫規則。學生通過回顧能發現，當“車”作為偏旁出現在左邊的時候，橫會變成提，書寫筆順還會發生變化，要先寫豎，再寫提，這樣書寫會與右邊的部分相勾連，書寫起來更流暢。但是，單獨書寫“車”時不需要考慮其他部件，還是遵從一般的書寫規則“先橫后豎”。接下來，教師可以繼續引導學生進行思考，以前學過的其他漢字中有沒有相似的現象。學生會發現相似的還有“牛”等字。整個小學階段可以反復實踐這樣的活動，把小學階段學過的字從筆順和筆畫變體的角度進行梳理與探究，經歷從零散到統整、從感性到理性的過程。

綜上，梳理與探究，可以引導學生在漢字學習過程中，從被動轉向主動梳理、探究與建構，在梳理與探究中獲得對漢字規律的逐步認識，并建構出屬于自己的漢字知識，進而形成獨立識字的能力。對于教師而言，這一實踐活動可以促進教師積極更新關于漢字構形系統、漢字文化的知識，設計有價值的學習任務，提升學生對漢字規律的認識水平。因此，義教新課標提出的實踐活動“梳理與探究”，對于教師的教、學生的學，意義重大且深遠。

二、借助“梳理與探究”，發展學生獨立識字能力的實踐路徑

1.預學中，啟發學生梳理與探究的意識

任務單是教師引導學生學習的一種重要支架。有效的任務單設計既可以高效地服務于學生的學，又可以幫助教師通過對任務單的執行了解不同學生的學習情況，為后續個性化的指導提供依據。中高年級的學生基本具備了一定的獨立識字能力，教師可以通過預學中任務的設計，引導學生自主發現要學習的生字字音、字形、字義的特點，從而幫助自己識字。比如，四年級上冊第三單元《古詩三首》中有“暮”這個生字，教師可結合課前預學任務的設計，出示圖片、古文字字形，讓學生猜猜這是哪個字并寫在田字格中，引導學生關注“暮”這個字的音、形、義，從而認識、理解這個字。同時，還可以通過“你認為還有哪些字比較容易寫錯，把它們寫在下方橫線上”這樣的設計，引導學生在日常自主識字中形成梳理易錯字的意識。不斷調動學生的主觀能動性，促進其逐漸養成主動識字和梳理的好習慣。

引導學生關注漢字音、形、義的方式有很多種，要根據小學生的心理認知水平和年齡特點，以饒有趣味又具有挑戰性的任務來激發學生識字的興趣，引導學生深入思考，使其對規律有更深刻的認識。如四年級下冊第八單元《寶葫蘆的秘密（節選）》一課，教師基于本課難寫的、筆畫較多的生字“燙”和“攆”，設計了字謎游戲的預學任務。首先，創設情境，激發興趣：“親愛的同學，你是不是迫不及待地想見到寶葫蘆？ 要想了解它的秘密，得先用上這一課的生字和它玩個字謎游戲，快開動腦筋吧！”然后，出示字謎“ 火上煮湯”與“ 弟兄四人，牽手同車”，引導學生在積極主動的探究中自主識字。最后，以“感興趣的同學還可以自己出個字謎”這樣的自選任務進一步啟發學生進行梳理與探究，發展獨立識字的能力。

2.課堂上，引導學生在梳理與探究中理解

漢字是音、形、義的統一體，對于一些可以幫助理解課文的關鍵生字，教師可以適時地補充學習資源，啟發學生深入思考，引導學生在梳理與探究中既學會新字，又為理解課文作鋪墊。比如，學習六年級下冊《兩小兒辯日》一課時，“辯”這個字極容易和同音形近字“辨”混淆，又是理解課文內容的關鍵點。教師可先讓學生猜一猜“辡”這個字的讀音，再從字形看一看，可以推測其有“剖分”的意思，繼而讓學生聯想帶有“辡”這個聲旁的字，特別是他們經常會用錯的“辯”和“辨”字，以及這兩個字組成的詞“分辯”和“分辨”。根據學生學習過程中遇到的困難，教師可適當補充：“ 辨”中間的一點一撇，其實是“ 刀”字。后來，“刀”在左中右結構的字中會變成一點一撇，表示分開的意思，引申為區分一些細微的差別。了解了這些，學生可以進一步理解這兩個字的不同含義。理解了“辯”是雙方用語言進行剖析，就可以順勢導入新課《兩小兒辯日》，更好地理解兩小兒是怎么辯論的。通過課文的學習再引導學生理解“辯”字，學生又會有新的認識和體會。

3.常規化作業，培養學生進行梳理與探究的習慣

義教新課標指出，“隨著年段升高，作業設計要在識記、理解和應用的基礎上加強綜合性、探究性和開放性，為學生發揮創造力提供空間”［4］。在識字教學中，教師可以嘗試優化作業內容，改進作業方式，培養學生逐漸養成良好的梳理與探究的習慣。

字詞梳理類作業可以在一個課時后的復習中或一個學習階段后的復習中布置，教師可根據實際情況靈活處理。

一個課時后的復習，可以通過設計課后作業，引導學生從這一課的某一個新認識的生字出發，聯系積累的其他同類生字，進行比較，發現特點，找到規律，加深理解。

以三年級下冊第四單元《蜜蜂》為例，教師設計了以下作業：“本課學習過程中，有哪些詞語你容易讀錯、寫錯，請把它們梳理出來。”從易錯字音、易錯字形兩個角度引導學生進行梳理。教師要注意，不同學生的學習起點不同，可以通過泡泡圖的形式來引導學生。從梳理形式上可建議學生“把正確的讀音標在字上面”；從梳理內容上，可以學習伙伴的口吻給出示例“ 我注意到‘蜜—密等一些字非常相似，所以在學習時我們要注意區分”。

又如，五年級上冊《父愛之舟》中，有生字“考”，教師可結合課后作業，出示三幅圖，展示“考”“老”“孝”三個字的起源，請學生對比觀察。“先將三個字填在與圖片和古文字形相對應的田字格里”，繼而思考“這幾個字與什么有關系，你從中積累了哪些識記漢字的經驗？把自己的收獲記錄下來”。學生在梳理與探究中發現“考”“老”“孝”含有相同的部件，字義都與老人有關。基于此，學生也就理解了生活中出現的“福祿壽考”“先考”這些詞語的意思了。現代漢語中的“調查”“考試”等義項，其實與“考”的本義無關。

其他階段性復習，則可以讓學生合作完成階段性《字詞梳理手冊》，對積累的漢字進行梳理。比如，每個單元學習完，教師可以引導學生將本單元的生字按照漢字構字規律（如將漢字分為獨體字、合體字）進行梳理、歸納，還可以給這些字組詞，對易混淆的字加以辨析。學期結束后，再將之前每個單元梳理、歸納的成果統整到一起，再次進行整理。這樣的學習過程是幫助學生從“漢字梳理與歸納”這個新的角度又一次經歷漢字學習的過程。這樣的梳理，是幫助學生抓住漢字本身的特點，在關聯與比較中識記漢字，感受漢語言文字的魅力。在長期教學實踐中，我們發現，經歷過自主學習過程的學生，在期末質量測評中，識字與寫字部分作答的正確率明顯高于其他同年齡段、同識字水平的學生。可見，這樣的學習方式對學生的識字有很大的幫助。

4.統整單元設計，培養學生梳理與探究的能力

在統編小學語文教材中，以漢字學習為主題的板塊包含低年級的識字單元、語文園地中的“識字加油站”、綜合性學習單元“遨游漢字王國”等。在這些以漢字為核心的特殊學習板塊的教學中，更應抓住漢字特點及構字規律，引導學生進行梳理與探究。

如五年級下冊第三單元“遨游漢字王國”的語文要素是“感受漢字的趣味，了解漢字文化；學習搜集資料的基本方法；學寫簡單的研究報告”，這是在四年級下冊“根據需要收集資料，初步學習整理資料的方法”以及五年級上冊“搜集資料，用恰當的說明方法，把某一種事物介紹清楚”基礎上的進一步學習。學生在本單元的學習中，由感受漢字的有趣和神奇，到初步認識漢字蘊含著豐富的文化，再到思考如何正確、規范地使用漢字。本單元的學習，各部分內容相互依存，層層遞進，經歷了一個從理論走向實踐、從課內走向課外、從書本走向生活、從積累走向運用的完整過程。

五年級的學生已經認識近三千個漢字，對漢字有了豐富的感性認識，具備一定的識字、寫字、檢字基礎，初步感受過漢字的趣味，也對漢字文化有一定的認識，但這種認識是碎片化的，較為淺顯的。因此，在教學綜合性學習單元時要通過開展一系列梳理與探究活動，增進學生對漢字的了解，使其對漢字的特點、歷史、文化有更豐富、更全面的認識。

在充分分析單元學習內容和學情的基礎上，結合綜合性學習單元“遨游漢字王國”的整體教學內容，設計“趣文識字，字以傳文——共同遨游漢字王國”的學習主題，對教材內容進行解構與重組。具體分為五個子任務：“感受漢字之趣”“探索漢字之源”“體驗造字之法”“欣賞漢字之美”“實踐漢字研究”。結合單元學習內容，設計“漢字起源故事會”“體驗漢字創造”“漢字研究報告”等多種形式的作業，并以編輯《方塊字里有乾坤》班級漢字學習手冊為單元大任務。學生在課內外聯動的學習中，更加全面地走進漢字，感受漢字的趣味，了解漢字的特點，掌握識字的方法，傳承以漢字為載體的中華優秀傳統文化，熱愛祖國語言文字。

總之，在小學中高年級識字教學的實踐研究中，我們以義教新課標為指導，基于教材、學情、課時等實際情況，根據漢字自身規律，在單元設計、預習、課堂教學、常規作業等日常學習階段，建構漢字梳理與探究的實踐路徑，使學生在循環往復、螺旋式上升的梳理與探究中，經歷由模糊到精確、由經驗到理性的認知發展過程，在積極的語文實踐活動中加深對語言文字的理解，進而落實核心素養的培育。