基于“理解為先”理論的現代詩教學設計

姜香菊

【關鍵詞】“理解為先”理論；現代詩教學；目標梳理；評估方法；深度理解

“理解為先”（Understanding by Design，簡稱UbD）是由美國學者格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰提出的教學設計框架，其核心理念是以學生為中心，強調深度理解和能力遷移。這一理論強調，“以學生為中心”是教學設計的核心原則。這意味著，教學設計的每個環節都要從學生出發，關注學生的需求，以終為始，“從長遠的綜合學業表現開始逆向設計”［1］。本文以四年級下冊第三單元的現代詩教學為例，探討如何將該理論應用于實際教學中。我們認為，借助“理解為先”理論進行教學設計，可以幫助教師更加清晰地把握教學目標，提高教學效率，同時幫助學生更深入地理解現代詩的特點和詩歌表達的情感。

四年級下冊第三單元為現代詩單元，旨在引導學生走進詩歌的世界，感受現代詩的特點和魅力。單元導語頁明確了本單元的主要學習任務：初步了解現代詩的一些特點，體會詩歌表達的情感。然而，在實際教學中，一線教師面臨著不少問題，比如，不清楚現代詩的特點，如何評價學生的學習情況等。

“理解為先”理論的逆向設計思路可以幫助教師厘清教學的長期目標和短期目標、知識目標和技能目標等。該理論強調，在教學設計之初，首先應確定一個具體、明確的教學目標，然后找到實現這一目標的最優教學路徑。這意味著，教師需要先確定預期的學習結果，并尋找能夠證明學習真實發生的證據，以確保技能的有效遷移。“理解為先”理論下的教學設計分為三個階段：第一階段，明確預期學習結果（教學目標）；第二階段，確定可接受的證據（評估方法）；第三階段，規劃相應的教學活動。

一、“理解為先”理論下的現代詩教學目標梳理

第一階段，明確預期學習結果，思考學生的長期遷移目標、理解意義、核心問題、所需知識和技能，以及應達到的標準，從而確定清晰的教學目標。

依據“理解為先”理論“從長遠的綜合學業表現開始逆向設計”的思路，我們梳理了《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）中有關的教學要求，呈現如下。

1.學習用口頭或者圖文結合的方式創編兒童詩和有趣的故事，發展想象力。［2］

2.用積累的語言材料，特別是有新鮮感的語句描述想象的事物或畫面。［3］

3.能誦讀學過的優秀詩文，嘗試用不同的語氣、語調表達自己的理解與感受。［4］

4.重視朗讀，借助語氣語調、重音節奏等傳遞漢語聲韻之美，在反復朗讀中加深對文本內容的理解。［5］

基于義教新課標的教學要求，我們結合教材編排的單元內容和短期目標，分析和提煉出核心問題，以及對應的知識目標和能力目標。知識目標指學生應掌握的基本概念、關鍵詞和事實性信息，本單元的知識目標為現代詩的特點、朗讀技巧、想象等；能力目標則是學生能在后續的學習中運用這些知識，初步嘗試創編詩歌。

二、“理解為先”理論下的現代詩評估方法

“理解為先”理論的第二階段為，“教師必須像評審員一樣認真思考采用怎樣的證據，可以最大限度地證明學生已獲得階段一規定的知識、技能和理解水平。從本質上來說，逆向設計是梳理教學目標（階段一）對評估（階段二）和教學（階段三）設計的邏輯意義”［6］。基于此，教師應根據階段一的教學目標設計有價值的情境任務，并確定相應的評價標準來檢驗學生是否真正具備了相應的能力。

為了明確學習進度，我們將學生初次接觸的知識點標記為“學習”，并逐步提升至“理解、遷移、應用、體會、深入體會”等能力層級。這些層級用于檢驗學生是否掌握了前一課所學的要點，并能將其應用于后續的學習中（見表1）。要注意的是，表上空白處僅表示某個知識點不是本課的重點，并非該知識點在本課中沒有涉及。從表1 上，我們可以清晰地看到這些任務涵蓋了聽、說、讀、寫各個方面，能夠直觀地評估學生的學習情況和實際應用能力。

三、“理解為先”理論下的現代詩教學設計和策略

基于第一階段的教學目標和第二階段的評估方法，規劃第三階段：設計有效的教學活動，確保學生掌握并能遷移應用所學知識。本單元的每首現代詩都有其特點，教師可以采用單篇教學。考慮到小學生的學習特點，隨文點撥可能最為恰切。本部分重點闡述教師首次引導學生學習某一要點的具體方法。

1.朗讀有道，讀好停頓和重音

本單元的朗讀活動旨在體驗現代詩的節奏和韻律。朗讀方式多樣，這里主要談談朗讀的重點。

初讀，讀準字音，正確停頓。本單元的生字較少，有個別字需要教師提供幫助，多數生字學生可以自我學習。當學生能清晰響亮地朗讀詩歌時，或多或少地能感受到詩歌的節奏特點。恰當的停頓對呈現詩歌的節奏、韻律，體會詩歌表達的情感至關重要，學生有必要了解一些停頓的基本原則。一是根據標點符號停頓。頓號停頓時間稍短，逗號略長，句號較長，節和節之間的停頓最長。詩歌朗讀，不僅要考慮停頓，還要考慮詩歌所營造的意境。如《繁星（一三一）》開頭“大海啊！”這一句既有感嘆號，又有語氣詞“啊”，朗讀時要飽含深情、讀得悠長，并帶有呼告的語氣。二是根據語法結構停頓。這種停頓出現在詩句中語法結構的自然斷點處，如在主謂之間停頓。如《綠》中“所有的綠/集中起來”，這句詩中“所有的綠”為主語，“集中起來”為謂語，二者之間短暫停頓。三是在詩句的關鍵詞、有重要意義的地方等進行停頓。如《綠》中“突然一陣風，好像舞蹈教練在指揮”，“突然”后停頓，體現轉折之意。

再讀，讀出重音，表現出詩歌的情感、節奏和韻律。重音通常落在關鍵詞、韻腳上。如《繁星（一五九）》中“天上的風雨”“心中的風雨”，兩個“風雨”為邏輯重音，結合句義，前一處寫實，語氣要重，后一處虛指，語氣要輕，體現出對母親的依戀與贊頌。朗讀時，可以從詩句的排列來感受詩歌節奏。如《繁星（七一）》：

這些事——

是永不漫滅的回憶：

月明的園中，

藤蘿的葉下，

母親的膝上。

該詩用退一字、階梯狀的排列方式營造出一種音符跳動的感覺。前兩行總括，下面三行特寫。以三個結構相同的短語和三個方位詞結尾，營造了一種空間感。場景自上而下，從全景到特寫，逐步聚焦，傳遞了母愛特有的溫馨。

押韻是詩歌的重要特點，教師可以引導學生在反復朗讀中想一想：哪些字讀起來朗朗上口？學生很快發現，《繁星（一三一）》中“光”“香”“響”有相同的韻腳。有關韻腳的知識點在《白樺》中也可以進行強化。韻律感強的詩歌，可以引導學生用節拍、手勢或身體律動來感知，以增添朗讀的趣味性，使學生沉浸到詩歌中。

2.想象有據，感受詩意和表達的情感

現代詩蘊含著豐富的意象，引導學生體會詩歌的意象時，教師可以針對不同詩歌采取不同的策略。

例如，《繁星（七一）》緊扣“回憶”一詞，營造出具體的意境。在教學過程中，教師應引導學生將詩歌中的意象與作者表達的情感建立起聯系，可以提問學生：“如果你是詩人，你還會想到哪些畫面和事情？”鼓勵學生從詩中找到具體的物和人，用自己的語言表達出來，再與同學分享自己的感受，從而更深入地理解詩歌。

《繁星（一三一）》中，詩人由大海聯想到星光和花香，教師可以引導學生深入體會詩句的結構、詩歌的構思和抒情手法。這首詩以“哪一……沒有……”的句式為主，既整齊又富有變化，形成獨特的韻律。詩人巧妙地將“星”與“光”、“花”與“香”分開寫，使得句子結構勻稱，有內在的節奏感，抒情方式為直抒胸臆。

《繁星（一五九）》的抒情方式介于前兩者之間，可以引導學生采用比較閱讀的方式，體會三首短詩的異同，總體感知冰心詩歌的特點。

教學艾青的《綠》，可以引導學生體會詩歌想象的方法，感受詩歌的表達特點（見表2）。

《白樺》展現了另一種詩風。教師稍作指導，學生便能發現詩中運用了大量偏正結構短語來描繪白樺的高潔之美。教學時，可引導學生找出類似于“（ ）的（ ）”的偏正結構短語，體會詩人形象化的描述；再梳理詩人的觀察視角和體現時間變化的詞語，體會白樺的顏色、姿態、色澤以及詩人對家鄉和大自然的熱愛之情。

《在天晴了的時候》是略讀課文，可以借助之前學過的方法來深入理解詩歌。另外，教師也可以提醒學生：部分現代詩更注重個體經驗和故事，常借助個人觀察、感受和經歷來傳達獨特情感，本詩便是如此。

3.寫詩有技，培養學生的想象力

本單元綜合性學習為“輕叩詩歌大門”，要求學生收集詩歌，嘗試創作詩歌，合編小詩集，舉辦詩歌朗誦會。創作詩歌的難度最大，可借助一些寫作訓練方法引導學生嘗試創作。

創意游戲。教師可將學生分為AB 兩組，A組學生寫下事物名詞，B 組學生寫下動詞。學生分別從兩組中隨機抽取詞語，將其連綴成一首詩，感受詩歌的跳躍性、節奏美和動詞的表現力。如：

A組：風、大海、云、浪

B組：畫、鬧、笑、睡

創作示例：

（1）云像一個忙碌的畫家。

在天空中畫出一幅又一幅的圖畫。

（2）風兒不鬧了。

浪兒不笑了。

夜里，大海睡著了。

仿寫。對于寫作有困難的學生，仿寫無疑是一條有效的學習路徑，學過的詩、摘抄的詩都可以成為模仿的對象。通過本單元的學習，學生可借鑒的寫作方法有依托具體的事物想象畫面、使用相同的句式、運用修辭手法、調動感官、摹寫顏色形態等。從學生的習作來看，仿寫童詩相對容易，如有個學生模仿比利時詩人莫利斯·卡列姆的《我學寫字》，效果就不錯：

我學寫字（原詩）

當我學著寫“小綿羊”，

一下子，樹呀，房子呀，柵欄呀，

凡是我眼睛看到的一切，

就都彎卷起來，像羊毛一樣。

仿寫如下：

當我學著畫“晨曦”，

一下子，湖呀，山呀，鳥鳴呀，

凡是我耳朵聽到的一切，

就都溫暖起來，像金色的光。

培養學生的觀察力和感受力，教師應鼓勵他們捕捉靈感，勤于觀察，善于記錄，引導他們寫下文字，表達內心的真實感受。