深耕于體驗的田地

摘要：夏靜團隊的體驗教學實踐研究，具有參與者知識觀的視角，學生成為知識建構的積極參與者，通過參與實現發展的完整性，并探索出參與學習的基本樣態；通過文本之窗、文本之路、文本之味，努力觸摸文本的肌理；創生與知識呈現相匹配的體驗方式，以契合知識特點的方式優化學習效果；從體驗走向建構，在完整學習的真實情境中，推進從體驗到建構的轉承、轉換、轉化，且在思維方式方面授人以漁，促進學生在體驗與建構的貫通中學會學習。

關鍵詞：體驗教學；參與者；體驗方式；建構

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）03-0029-04

體驗是重要的學習方式。“脫離體驗談論學習沒有任何意義。體驗不能被忽略；它是所有學習的核心思考點。學習的建立源自體驗；不論刺激學習的外部因素是什么——教師、材料、有趣的機會——只有當學習者進行了體驗，至少在某種程度上進行了體驗，學習才能發生。只有通過轉化學習者的體驗，這些外部影響因素才能起到作用。”[1]夏靜老師顯然深明此理，多年來，她帶領老師們持之以恒，深耕于體驗教學的田地，其成果獲得2022年基礎教育國家級教學成果獎。而其實踐研究的路徑，相信也會給同行們以啟迪。

一、參與者知識觀的視角

傳統的教學基于主客兩分的知識觀立場，學習者是知識的旁觀者。新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，就是努力引導學生通過體驗、建構，參與知識的“發現”和“生產”。夏靜團隊的研究和許多近些年來在課程改革中有所作為的同行一樣，都是以波瀾壯闊的基礎教育課程改革為深層背景的。他們是以體驗教學為切入點，投身到課程改革這場生動的活劇中的。其最突出的特點，就是知識觀的變化。

第一，學生先成為積極參與者。夏靜團隊曾興奮地分享過杜威的一個論斷：“心靈不再是從外邊靜觀世界和在自足觀照的快樂中得到至上滿足的旁觀者。心靈是自然以內，成為自然本身前進過程中的一個部分了。心靈之所以是心靈，是因為變化已經是在指導的方式之下發生的而且還產生了一種從疑難混亂轉為清晰、解決和安定這樣指向一個明確方向的運動。從外邊旁觀式的認知到前進不息的世界活劇中的積極參加者是一個歷史的轉變，這個歷史轉變我們業已追溯過它的沿革。”[2]夏靜他們認為，這個“積極參加者”就是主體性最鮮明的表現。他們把積極參與作為學習方式變革的前提條件，為此逐步實現了知識立場的轉變，從旁觀者知識觀走向參與者知識觀。

第二，通過積極參與實現發展的完整性。這是夏靜老師一再申明的一個觀點，她在多篇論文中都討論過體驗教學對完整兒童的追求，又有專文《完整：小學語文體驗教學的價值追尋》。這源于她對教育的理解，對體驗教學的理解。她在文章中引過約翰·哈蒂的觀點：“把人作為一個整體來看時，人存在的處境就是事實和目標、氣質和對意義的追求等相互交織在一起的綜合體。”[3]夏靜認為，體驗教學正是以人的完整生長為旨趣的。“體驗的自我覺知使人腦內的感情性信息與認知的高級動能相聯系。”[4]在夏靜團隊那里，這種完整性的實現，又以身心的完整參與、邏輯思維和形象思維的共同作用、學習者與課程知識相擁起舞、人與環境的有效互動為基本路向，促進生命的完整生長。

第三，探索參與性學習的基本樣態。在實踐探索中，夏靜團隊逐步建構了參與性學習的基本樣態，使“參與者”形象漸次清晰起來。他們創生出多種參與方式：行動型參與——可見活動過程的學習；思維型參與——獲得內力生長的學習；體悟型參與——深層內化豁然的學習。通過這些參與方式，學生將有所見、有所悟、有所為相互交織融通，從而使學科育人的價值得到實現[5]。

二、觸摸文本的肌理

適切的經典文本是語文學習的核心資源。在一定意義上，語文課程是通過引導學生觸摸文本的肌理，領略經典文本的意蘊，將其中蘊含的課程知識應用于語文實踐，從而形成核心素養的。近幾年，我和不少老師討論過“觸摸”這個話題。夏靜老師深表贊同，并努力實踐。她的“觸摸”比較多地聚焦于文本的陌生感，聚焦于文本的獨特之處，形成了自己的心得。

一是關注文本之窗。這扇“窗”是作者的，也是文本接受者的。她很善于透過這扇窗瞭望文本的世界。如教學《小島》時通過兩個“竟”，把握文本意料之外、情理之中的特色。教學《紙的發明》時扣住三個“但是”，對應蔡倫改進造紙術的三個問題。

二是關注文本立場。文章的脈絡、思路，是作者心智表達的匠心所在。夏靜老師和她的團隊對于梳理文本思路，把握作者運思特點，是下了很多功夫的。我曾經聽夏靜老師教學《只有一個地球》，她引導學生通過四個“但是”，梳理了文章脈絡，體會到結構的特點。

三是關注文本之味。經典文本的一個重要特點是其意蘊的豐富，《韋氏大學詞典》將“觸摸”解釋為“輕柔地把握住和感受”，范梅南討論“觸摸”是基于全身心的、審美感知的意境[6]，其中的一個重要原因，是通過“觸摸”感知、品味文本的意蘊，是從課程知識維度如夏靜老師一篇文章題目所述“讓語文教學溫暖起來”。我們從夏靜老師《走月亮》《牧場之國》的教學案例中，都能領略到她是怎樣引導學生沉潛涵泳，品味文本意境的。

三、創生與知識呈現特點匹配的體驗方式

葉圣陶先生《語文教學二十韻》有句云“教亦多術矣，運用在乎人”。“在乎人”無非就是“活用”。呂叔湘先生說：“在各種教學法上，還有一把總鑰匙，它的名字叫做‘活。”劉國正先生說：“活，也許可以算是貫穿諸法的一個基本法。”[7]“活”當然意味著因文、因人、因情境而采用適切的方法。夏靜團隊在“因文”方面著力良多，他們總是盡可能創生與知識呈現特點相匹配的體驗方式。①比如，他們創生了識字教學、閱讀教學、口語交際教學、習作教學、綜合性學習教學、整本書閱讀教學等體驗方式（如圖1）。

四、從體驗走向建構

眾所周知，教學是為了理解。“理解意味著能夠智慧地有效地應用與遷移——在實際的任務和情境中，有效地運用知識和技能。”[8]而知識的遷移、應用，一個重要的前提，是知識的圖式化、結構化。夏靜團隊體驗教學研究的一個重要突破，就是從一開始偏重于感覺、偏重于情感，逐步轉向對體驗完整的認識，更多地把體驗看作“圖景式的思維”[9]，致力于從體驗向建構轉化，讓體驗通向深度學習。

其一，將體驗置于完整學習的應然情境。所謂完整學習，大致包括直觀、直覺感知的階段，歸納、概括、抽象的階段，應用、內化領悟的階段。夏靜團隊的體驗性教學貫通體驗與建構，從體驗始，通過建構形成知識圖式，又在知識的具體化應用中確認、反思，形成個體化的知識。體驗與建構貫通，形成了完整的學習過程。

其二，創造了轉承、轉換、轉化的貫通路徑。夏靜將“從體驗到建構”的“從”具體化、技能化，提出梳理與歸納推動體驗的轉承、通過類比與遷移促進體驗的轉換、通過聯想與想象聯結體驗的轉化[10]。

其三，在思維方式上授人以漁。正是在轉承、轉換、轉化之中，我看到了一個非常有價值的東西，那就是歸納與演繹相互作用形成思維的“概括模式”，有專家以為這如同刀刃的兩面，兩面磨礪，思維的刀刃才能鋒利。歸納是由個別、特殊到一般的推理，演繹是由一般到個別、特殊的推理。夏靜團隊的建構基于體驗，又回到體驗，但其循環的過程是側重于理性的，思維力也就由此而“煉”成了。在其中，形象思維并不缺席。他們力圖超離具體的語言現象，從圖式化角度給學生確定性的東西，比如他們總結心理描寫的一個重要方式，是借客觀景物的表現，反映人物的心理，這個規律性的理性概括就是基于若干個情景交融的教學案例。比如教《跳水》，最本質的是領悟船長的直覺思維方式。他們曾和我討論，將直覺思維用確定性的訓練方法“落”下來，如：速思法，嘗試跳過邏輯分析階段，不假思索回答問題；預見法，用猜讀、假設的方法理解課文；間歇法，調節教學節奏，為直覺的閃現提供時間和空間；勤錄法，用筆記下稍縱即逝的想法。可見，在體驗式學習中，學會與會學融為一體了。

“春種一粒粟，秋收萬顆籽。”夏靜深耕體驗教學的田地，取得豐碩的成果。尤為可貴的是，她一直帶領一群人，基于教學的“真實情境”，把一節節課的改進，作為教師專業成長康莊大道的一塊塊磚石，同時又不斷以論文和專著等公共產品，顯示出他們在實踐、反思、學習、研究的良性循環中拾級而上。這些都讓人們看到他們的后步寬宏，讓我們對其實踐研究的前景充滿期望。

參考文獻：

[1]比爾德，威爾遜.體驗式學習的力量[M].黃榮華，譯.廣州：中山大學出版社，2003：20.

[2]杜威.確定性的尋求：關于知行關系的研究[M].傅統先，譯.上海：上海人民出版社，1966：220.

[3]哈蒂.可見的學習（教師版）[M].金鶯蓮，洪超，裴新寧，譯.北京：教育科學出版社，2015：163.

[4]孟昭蘭.體驗是情緒的心理實體——個體情緒發展的理論探討[J].應用心理學，2000（2）：52.

[5]夏靜.深度參與性學習的三個基本樣態[J].人民教育，2017（24）：53-55.

[6]楊九俊.新課標的教學期待：理解與落實[J].中學語文教學，2022（9）：8.

[7]劉國正.也談一個“活”字[J].課程·教材·教法，1991（10）：16.

[8]威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：7.

[9]劉驚鐸.道德體驗論[M].北京：人民教育出版社，2003：60.

[10]夏靜.由體驗走向建構的語文教學實踐路徑[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2022（7）：34-36.

責任編輯：楊孝如