教學評一體化的小學語文低段單元作業設計方法
——以統編版小學語文二年級下冊第七單元為例

■福建省福州市錢塘小學 郭 蕾

2021 年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”），明確指出“學校要確保小學一、二年級不布置家庭書面作業，可在校內適當安排鞏固練習”。很長一段時間以來，小學語文課堂以教師講述、學生口頭問答為主，學生的作業存在與教師教學過程和教學方法嚴重脫鉤的現象，造成學生語文學習效率低下。這種現象在“雙減”背景下迫切需要改變。

課堂作業設計質量是保證一、二年級教學質量的關鍵因素。課堂作業（in-class work）主要是指教師在上課時布置給學生當堂實施、操練的各種類型的練習，包括書面作業、口頭作業、實際操作作業等。課堂作業的作用在于進一步在課堂上加深學生對課堂傳授知識的理解，掌握相關學科技能，提高學科素養。同時，教師可以從課堂作業的完成情況中及時發現學生的某些缺陷，進行針對性的鞏固教學。

小學語文課堂單元作業設計研究是指教師以語文教科書編排的單元為基本單位，依據學生學情和教學重難點進行整合、重組，在此基礎上有目的、有計劃地將課堂作業目標、內容、活動、評價等要素進行合理的安排。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》在“評價建議”板塊指出：課堂教學評價是過程性評價的主渠道。教師應樹立教學評一體化意識。由此可見，教師在設計單元作業的時候要“以終為始”，將課堂作業與課堂教學有機融合，同時制定貫穿始終的評價體系。本文以統編版小學語文教材二年級下冊第七單元為例，從單元課堂作業目標、內容、評價三個方面系統闡述小學語文低段單元整體作業設計實施過程。

一、整合單元教學目標，確立單元課堂作業目標

在單元課堂作業設計過程中，確立單元課堂作業目標也就是確立本單元的學習主題，與單元整體教學目標的制定指向是一致的。因此，筆者通過明晰單元教學目標來明確單元課堂作業目標的具體要求。

統編版教科書以語文要素為主線安排單元教學內容，教師可以以單元語文要素為核心來確定單元作業目標。低年級統編教科書并未有明確的單元語文要素以及人文主題標示在單元篇章頁面上，但是教師可以根據單元課文內容、課后練習、語文園地提示等來確定本單元的學習要素。

以統編小學語文二年級下冊第七單元為例：首先，本單元安排了《大象的耳朵》《蜘蛛開店》《青蛙賣泥塘》《小毛蟲》四篇童話故事。“借助提示講故事”是本單元的學習要素。其次，圍繞這一重點，每篇課文的訓練側重點有所不同。關于講故事，也就是復述訓練，學生此前已經有所接觸，如《小蝌蚪找媽媽》一課，引導學生按照具有順序的圖片來講故事；課文《玲玲的畫》則引導學生用“得意”“傷心”“滿意”這三個表示心情的關鍵詞來講故事；課文《大禹治水》引導學生借助文中的關鍵語句來講故事。通過以上分析，逐步明晰了本單元的教學目標：閱讀本單元童話故事，能通過找關鍵詞句、借助圖片和示意圖梳理故事內容，讀懂故事；能按照示意圖和相關詞句提示，按順序完整地講述故事或分角色表演故事；初步學會關注故事中生動形象的描寫。學習積累、欣賞、入情入境地朗讀生動優美的語句和人物對話，并嘗試運用恰當的語言進行仿說和續編故事；能從故事中的人物語言、行動和想法的變化中初步體會“改變”所帶來的不同結果，產生自己的判斷和想法；能結合自身成長經歷，理解“改變”并講述自己的見解。確定以上單元教學目標以后，教師按照學生的學習水平制定課堂作業目標，如表1 所示。

表1

二、創設語言實踐情境，設計單元作業內容

小學低年級學生以形象思維為主，更適宜在實踐活動中進行語文能力的訓練。因此，在單元課堂作業設計中，教師要聯系單元主題，創設真實、有趣的語文實踐情境，讓學生在一個真實、完整的語文實踐活動體系中完成單元課堂作業。

首先，基于單元人文主題和語言訓練要點創設實踐情境，加強課堂學習內容與課堂作業之間的聯系。其次，對整個單元的主要學習活動做一些適當規劃。例如，以“校電視臺故事大王比賽”作為實踐情境，帶領學生共同經歷三個板塊的語文實踐活動：共讀童話，學習講童話故事；故事大王，嘗試續編童話故事；學以致用，童話人物來我家想象寫話。學生在實踐任務的驅動下有目的地精讀課文，學習用各種方法來講童話故事，并遷移運用續編童話故事的能力，想象寫話，逐步落實單元學習目標。

教學評一體化的作業設計強調教、學、評之間的相互關聯和相互影響。本著課堂作業內容多樣化，涵蓋聽說讀寫各方面教學訓練的設計原則，教師可以設計不同類型的課堂作業，串聯教師的“教”與學生的“學”。

（一）融合課后習題，設計思維發展類作業

教師可以將課后習題與復述訓練實踐有機融合，設計思維發展類的作業來落實作業目標的重難點：借助不同提示學習講故事的關鍵突破口。以統編小學語文二年級下冊第七單元為例，尋找故事大王第一站的筆試活動中，可以設計多音字選填題，特別關注本單元的一些疑難多音字，如似、喝等。尋找故事大王第二站面試活動中則可以設計問句演讀類題目：《大象的耳朵》一課中有許多問句，讀好問句能幫助我們更好地了解動物們內心的想法。試著找出《大象的耳朵》中幾組對話中的問句，讀好問句，體會動物們的心理。完成這類作業，學生要經歷識別、辨別的思維過程，能夠有效提高語文知識學習效率。

根據提示來講故事的口頭作業也是很好的思維發展類作業。例如，可以結合《蜘蛛開店》的課后習題，在本課第二課時安排根據情節思維導圖講《蜘蛛開店》故事比賽。以兩兩pk 的形式開展活動，鍛煉學生借助提示講故事的能力，以及補充故事細節的能力。例如，根據《青蛙賣泥塘》課后習題三設計“青蛙賣泥塘”廣告設計挑戰，分小組設計青蛙的“售賣廣告”，然后以接力講故事的形式呈現每個小組不同的創意細節。完成這類作業，學生要經歷根據提示尋找信息、組織語言概括內容等復雜的思維活動，能夠有效提升語言思維能力。

（二）課內延伸課外，設計語言實踐類作業

教學評一體化的作業設計需要以學生為中心，關注他們的需求、興趣和能力。因此，教師可以將講故事的訓練由課內延伸到課外，尋找學生感興趣的話題作為講故事的素材。例如，本單元的寫話訓練可以設計成“歡迎小動物來我家”，要求學生寫清楚自己想養小動物的理由，還可以請家有寵物的“故事大王”帶上寵物圖片和玩具來班級展示，指導學生結合自己的真實感受說出喜愛寵物的理由，尊重其個性化見解。這樣的作業與學生的現實生活緊密結合，既能提高學生完成作業的興致，又能提升學生的語言組織能力，還能培養學生熱愛小動物的情感，一舉多得。

（三）回顧單元學習過程，設計反思類作業

教學評一體化的作業設計是一個持續改進的過程，學生和教師都可以通過反饋來調整教、學、評的各個過程，課堂作業就是有效的反饋媒介。在本單元教學中，教師可以結合單元的主要語言訓練點“復述”設計反思類作業，促進學生自我反思。例如，讓學生借助思維導圖反思自己選擇的講故事的方法，再比較自己最喜歡哪一種講述方法，還可以總結這種方法的優點。或者推薦本單元園地中的《月亮姑娘做衣裳》故事作為學生講練素材，請家長聆聽和評價。以上反思類作業在單元末的語文園地課堂上口頭分享，學生在闡述中回顧整個單元學習過程、總結學習方法，有利于促進思維的發展。

三、多元評價方式融合，設計單元作業評價

作業評價是過程性評價的重要組成部分。因此，教師要從關注學生單一課文或者知識點的吸收轉化為關注學生整個單元連續學習過程中的跟蹤評價。基于教學評一體化的單元作業設計，在設計之初就要制定作業評價標準，以引導學生反思自身的表現。

因此，教師可以根據單元作業目標制定單元作業評價細目表，將每個單元作業目標的評價標準分成幾個等級，以適應不同發展水平的學生。例如，本單元作業目標的第一條：認識51 個生字，會在不同的語境中區分4 個多音字。教師可以設定一星評價標準：能識別以上生字；二星評價標準：能辨別區分以上生字；三星評價標準：能有效運用以上生字。再如，單元作業目標第三條：正確、流利、有感情地朗讀各篇課文，讀好故事中的問句。教師也可以設定三個達標層級，一星：正確流利地朗讀課文；二星：有感情地讀好故事中的問句；三星：遷移運用，讀好不同語境中的問句。而借助關鍵字句和提示講故事，續編故事等口頭完成的課堂作業則可以以學生的現場投票為評價標準。

教學評一體化的作業設計要采用多元的評價方式，同時，評價體系以學生為主體，應清晰、簡明、易于操作。可以選用活潑有趣的星級標準，讓家長、同伴、自我評價相互映襯，既方便學生評價他人，也方便他們自我對照。如教師可以根據朗讀的主要語言訓練點設計“星級評價表”，在反思類闡述后發放給學生進行評價，也可以帶回家讓家長評價。

學生在星級評價表的指導下完成自評和互評，假以時日，就能形成自我評價與他人評價相結合的評價思維，是學生自學能力、合作學習能力發展的重要助力。

教學評一體化的作業設計不僅可以通過以上豐富多元的過程性評價為教師的“教”和學生的“學”提供反饋，還可以通過多維的結果性評價給予反饋。例如，教師自身的觀察性評價，可以在本單元語文實踐活動結束后以簡短的語言寫在每個學生的表揚信上，肯定他們在活動中的態度和方法。課堂書寫作業的結果評價應注重評價的多維度。例如，本單元就可以從學生的漢字書寫、語言理解、口語表達和習慣態度等多個角度進行評價。

適量的課堂作業能夠激發學生參與語言實踐的意愿，讓語言訓練層次分明、有的放矢。教學評一體化的單元課堂作業設計很大程度上減輕了學生的課業負擔，提升了學生的語文學習效率。教師在進行低年級語文課堂作業設計的過程中，應充分利用課堂這個空間，創設富有實踐意義的情境，統整課內外各種學習資源，創新作業形式，豐富評價策略，使學生在完成單元課堂作業的過程中形成良好的學習習慣和正確的學習理念。同時，教學評一致的作業設計在實際操作中要更多關注學生認知、情感、行為的一致性，同時關注自身點評、點撥、點化的一致性，只有這樣，才能用好單元課堂作業，最大限度地提升學生的語文素養。

四、結語

回顧整個設計過程可以看出，一線教師進行作業設計研究仍然存在一定的困難，如教學負擔繁重，用于研究的時間較少，使得作業設計缺乏一定的深度和統整性；由于小學低年級不進行紙筆測驗，專業人員參與低年級課業評價體系研究的程度較低等。因此，低年級單元作業設計的整體性研究還缺乏嵌入整個小學評價體系的對接研究。相信隨著作業設計研究的持續深入，這些問題會得到有效解決。