“語文核心素養”學理闡釋的五個步驟

白記營

摘 要 深入理解“語文核心素養”這一概念，必須借助學理闡釋的方式來達成。按照學理闡釋的邏輯順序，共分五個步驟：回歸學理原點，了解本源概念及核心內涵；界定學理要素，深入指導方向及專業構成；明確學理特征，抓住情境活動及綜合能力；建構學理框架，打通宏觀理論及微觀實踐；探索學理路徑，強化實踐模式及關鍵要點。

關鍵詞 學理原點 ?學理要素 ?學理特征 ?學理路徑

一、回歸學理原點

“素養”一詞，最早源于經濟合作與發展組織（OECD）發布的一份文件，是指“在特定情境中，通過利用和調動心理社會資源（包括技能和態度）、以滿足復雜需要的能力。”[1]簡而言之，素養就是指個體在特定情境中擁有解決復雜問題的能力。這一概念是“語文核心素養”的本源概念，也是上位概念，更是對其進行學理闡釋的核心概念。我們只有深入把握這一概念，才能理清并闡明對應的兩個下位概念——“核心素養”與“語文核心素養”的相關內涵。如果繼續深入地闡釋，素養指個體在視野、見識、觀察、判斷、處理、方法、行動、思維、品質等方面所具有的基本能力，此為素養最關鍵、最本質的內涵。只有具備這些基本能力，個體才能形成必備素養，并在此基礎上發展各個科目的核心素養，進而具備相應的關鍵能力。一般來講，“核心素養是育人價值的集中體現，主要是指學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力，是知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的綜合。”[2]從這個概念的內涵來看，核心素養應該是一個高度融合的主體概念，涵蓋了各種科目核心能力的整合，是學生面向社會發展和終身發展時需要的一種關鍵能力。沿著這個概念向更專業的層面突破，素養便是對應科目的核心素養，如具體到語文，就是“語文核心素養”。結合語文學科工具性和人文性的特點來給這個概念下定義，即“語文核心素養是學生在積極主動的語言實踐活動中構建起來、并在真實的語言運用情境中表現出來的個體言語經驗和言語品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力、思維方法和思維品質，是基于正確的情感、態度和價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現。”[3]如果精簡這個概念，能獲得這樣幾個關鍵詞：語言實踐、語言運用情境、語言知識、語言能力、思維方法、思維品質、審美情趣、文化感受能力。如果再把這三個概念梳理一下的話，其最終的指向都是“素養”這一原點，也就是說，所謂的“核心素養”和“語文核心素養”都是為“素養”這個終極目標服務的。綜上所述，“語文核心素養”是從語文科目的層面來提升學生的綜合能力，使之形成基礎的、共性的、必備的素養水平。

二、界定學理要素

如果對“語文核心素養”的構成要素進行學理層面的剖析，它無疑包含三個關鍵詞。其中核心關鍵詞是“素養”，而另外兩個關鍵詞“語文”與“核心”則是對“素養”的修飾和界定。

從邏輯層面上講，“素養”是上位概念，而“語文核心素養”是下位概念，下位概念往往是在上位概念的基礎上派生出來的，它們之間應該存在主次之分。換言之，先有“素養”夯下的語言根基，才有“核心素養”打下的思維框架，最終才有“語文核心素養”蓋成的文化別墅。

從語義層面上講，“核心”使“素養”的指向性更加明確，“語文”則使“核心素養”的專業性異常突出。正是因為有了“語文”一詞的修飾與界定，我們才能夠精準地把不從屬于語文學科的核心素養剔除出去，如此一來，其針對性更強，專業性更高，導向性更明確。總而言之，我們在剖析這個概念的構成要素時，既要強調主干的基礎導向功能，也應強調枝葉的修飾和界定作用，不能顛倒主次，更不能顧此失彼，應該把三者綜合起來考量。下面，我們就從界定學理要素的角度來剖析高中“語文核心素養”四個方面之間的聯系。其中，“語言建構與運用”既是基礎素養，又是關鍵能力，是四個核心素養中的核心。

所謂基礎素養，就是學生的必備素養，指經過一定時間的學習必須掌握的基礎，這是后天能力形成的支撐點和關鍵抓手。例如，語文必要的背誦、語言規律的講析與歸納、基礎的語法知識、相關文體的特征等等，這些繁多而瑣碎的基礎素養需要學生不斷積累、梳理、探索、歸納以及強化。在反復的實踐過程中，學生可以通過“教師的教”與“自我的學”兩個層面來完成基礎素養的蛻變。需注意的是，這兩個層面不可偏廢，更不可對立，而應該相輔相成，相互促進。只有明確這一點，學生才能在反復實踐的基礎上形成必備素養。這是一切語言實踐活動的關鍵。

所謂關鍵能力，是針對語文學科學習效能而言的，其起始點在于教師的傳授，立足點在于學生的自我感悟。學生具備了基礎素養的加持，即便離開語文教師的幫助，也能自如地運用語言進行表達與寫作。能夠明晰對方言語中的意圖，進行針對性的應答，形成交流的回環往復，這才是良好的表達交流能力。要形成這種表達交流能力，就需要在基礎素養之上形成良好的傾聽能力，即能夠抓住對話中的關鍵信息，采用一來一往的交流方式讓對話愉快地進行下去，而這個過程又需要必要而恰當的語言交流技巧。說到底，整個過程都離不開基礎素養的積累與疊加。此外，寫作是一種另類的高階的表達，它融合了思路、思維、思想，是各種關鍵能力的綜合體現。高中階段語文的關鍵能力說到底還是聽說讀寫相結合的能力，只不過它的綜合性和應用性更強。

所謂四個核心素養中的核心，強調的是基礎性、可操作性和綜合性。由于其他三種素養必須借助“語言建構與運用”才能真實呈現，因此在日常的語文教學活動中，我們應在選取語言典范文本的基礎上，通過解讀、剖析、品味、咀嚼、歸納、概括等方式有效地呈現它們的價值。我們唯有以教材文本為必要紐帶，在夯實語言建構與運用素養的實踐化流程中，同時提升其他三種核心素養，才能自然而然地展露綜合性的效果。

“思維發展與提升”需要系統的序列化和科學化，需要循序漸進的訓練方法，需要持之以恒的態度，需要遵循由易到難、由單一到綜合的漸進過程。“審美鑒賞與創造”必須立足于經典文本，通過對語言內涵的深入挖掘并習得建構規律，使思維進入審美的層級，然后在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等具體實踐活動中強化與呈現思想品質，進而創造綜合素養。“文化傳承與理解”則是針對中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的繼承與發展。我們只有理解和掌握這三種文化的精髓，才能把文化的血脈傳承并發揚廣大，從而使中國文化在世界文化的大河中激起更大的漣漪來。

三、明確學理特征

“語文核心素養”的學理特征表現在兩個方面，一是語文教學過程的情境化，二是立足于培養學生解決實際問題的綜合能力。語文教學過程的情境化應借助于情境與情境活動兩類載體的構建及推動來達成。其中情境以教師的創設為主，學生的參與為輔，教師應在充分掌握學情的前提下，對教材中的典范文本進行深入解讀，然后結合文本的語言規律、思維特點、審美價值、傳統意義來創設生活實踐情境或學習探索情境，以此來引導學生在“語文核心素養”的四個方面協調發展。而情境活動是在情境創設的基礎上，立足于學生的實踐，朝著有利于學生夯實基礎素養和提升關鍵能力的方面推進。因此，情境活動必須以學生的積極參與為主，教師的必要引導與點撥為輔，尊重學習主體和遵循學習規律，從而激發學生的學習熱情，培養學生的綜合能力。

情境可以分為生活實踐情境與學習探索情境兩大分類，采用哪種情境主要取決于文本的特質和教師的創設能力。生活實踐情境可以引導學生更加貼近生活，了解生活，深入生活；學習探索情境“源于真實的研究過程，涵蓋學習探索與科學探索過程中所涉及的問題”[4]，通過學生的積極探索，提升高中語文四個方面的核心素養。而根據情境的復雜程度，情境活動可以分為簡單的情境活動和復雜的情境活動。至于采取哪種情境活動，取決于學生的接受能力與參與程度，以及對應的解決實際問題能力的綜合程度。

培養學生解決實際問題的綜合能力是一個系統的工程。其一要有一個系列化的推進過程，需要設置清楚“在什么階段設置什么樣的情境和情境活動”與“需要培養和提升什么樣的能力”兩個問題，然后結合相關教材穩步推進，最終達成相關能力。其二要有切實可行的推進手段，必須統籌兼顧“創設什么樣的情境對應什么樣的情境活動”這個問題，然后在課堂中穩步推進，達到應有的訓練效果。其三要有適切而有條理的檢測方略，情境的創設與情境活動的設計是否合適、有效，必須通過適切的方略來檢測，檢測結果可以反向促進情境的創設與情境活動的設計。

四、建構學理框架

建構學理框架需要宏觀理論與微觀活動的相互融合與相互促進。相互融合是打通理論與實踐的經脈，使之融為一體，以理論來指導實踐，以實踐來詮釋理論；相互促進是尋找理論與實踐之間銜接的途徑，在互為支點的前提下構成發展綜合素養的情境活動。其中，追求宏觀理論的微觀化和微觀活動的宏觀化是首要原則。宏觀理論的微觀化，著眼于“語文核心素養”的落地問題，以微觀的實踐活動來解決宏觀理論的泛化問題，使抽象的理論有了形象化的解決方案；微觀活動的宏觀化，著眼于“語文核心素養”提升的導向問題，以情境為微觀活動設置的載體，在情境化的框架下對微觀活動進行指引與糾偏，避免出現課堂實踐活動的虛化問題。

建構學理框架需要“語文學科核心素養”在落地生根的基礎上，提升綜合素養能力。落地生根的主要模式是實踐，而實踐的核心要依賴“語言建構與運用”。在課堂實踐中，教師先要結合典型性文本特征，依據文本創設相關情境，依據情境設置實踐任務，在依靠“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”三種基本實踐模式的前提下，進行必要的拓展與延伸，從而形成更豐富、更靈活、更實用的實踐模式。教師要緊緊抓住典型文本的語言建構規律，在反復多樣的實踐過程中，積極地發展與提升學生的思維能力，夯實學生“審美鑒賞與創造”的能力，從而使學生綜合素養能力得到整體提升。

五、探索學理路徑

“語文核心素養”實施的主陣地是課堂，而展示課堂豐盈姿態的學理路徑主要包括三個層面：閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。雖然閱讀與鑒賞貫穿于課堂內外，但教師應將其主體放在課內，而不能理想化地寄托在課外實踐上。在課堂上，其達成效果取決于學生的自覺參與程度與所掌握的閱讀規律和技巧。

對于語文課堂的獨特性而言，閱讀是深入精選文本內核的基礎能力和關鍵能力，它是生本對話、師生對話、生生對話的前提。從這一邏輯起點上講，閱讀首先是研讀文本最直接、最有效的方法，可根據文本的體裁和題材兩個方面的迥異，采用瀏覽、速讀、精讀、跳讀、誦讀、默讀、品味、批注、感悟、追問等閱讀方式來解決文本內核的問題。其次，閱讀是一種目標，是學生融合“語文核心素養”四個方面的漸進式的研習過程，每個文本閱讀指向的是四種核心素養的綜合達成，但其閱讀過程不是平均用力，而是根據文本的實際情況而有所側重，最終通過閱讀這一長期目標綜合達成核心素養。最后，閱讀是一種能力，它不僅是一種深入骨髓的學習習慣，更代表一種真真切切的語文素養。閱讀能夠幫助學生形成對文字的敏感性，幫助學生立足規律性的構建和方法性的歸納，追求在思維的最近區形成螺旋上升的思維品質，且能在借鑒的基礎上走向審美的創新路途，汲取傳統文化的精神營養，理解傳承千年的民族文化心理，從而在循序漸進的閱讀熏陶中養成語文核心素養。

鑒賞是在閱讀的前提下形成的一種表達方式的呈現，可以是書面的也可以是口頭的，但鑒賞一定是立足于文本的。我們可以從鑒賞主題、鑒賞思想、鑒賞技巧、鑒賞語言、鑒賞結構等方面入手深入文本，具體的策略就是尋找文本的鑒賞點來做為閱讀的支撐，從而提升鑒賞的能力。鑒賞點主要包括十個方面：興趣點、動情點、感悟點、批駁點、疑惑點、立意點、創新點、陌生點、結構點、藝術點。我們可以選擇這十個鑒賞點的任意一點來深入文本，以庖丁解牛的方式來提升技巧，以達到“語文核心素養”四個方面的整體攀升。

表達是著眼于對教師授課時所設置的情境化問題的回答，是學生在審題意識、思維水平、思想層次、語言角度、概括能力等多方面的綜合呈現。在這個過程中，學生需要借助閱讀層面的基本能力，先思考教師針對文本所設置的情境化問題的指向性，然后從文本找到相關的證明語句，進行抽象的概括與歸納，再把自我的思維水平與思想層次熔鑄在概括與歸納的流程中，以簡潔而準確的語言將個人思考問題的答案呈現出來。

交流著眼于雙向性，主要包括師生交流與生生交流兩個方面，不管是哪個層面的交流，都以讓別人能理解自己所表達的思想為前提。情境化問題的設置，是師生交流的第一步，也是最為關鍵的一步，所以一定要符合學生的認知水平，能夠激發學生的參與興趣。問題思考是師生交流的第二步，是保證交流質態最為關鍵的一步，也是訓練學生“語文核心素養”四個方面的核心步驟。當然，這個過程允許學生在獨立思考的基礎上汲取同伴的寶貴意見，夯實自己的觀點與論證。

梳理是透過現象剖析本質，是對雜亂的語言材料進行建構與運用，由此發現語言的內在規律并加以運用的過程。說到底，梳理是化繁為簡、推陳出新、尋找規律、加以運用、形成能力的動態生成過程。但這也是一個極其復雜而富有邏輯考量的過程，需要學生在教師的循循善誘下，觸摸語言最美麗的部分，通過抽絲剝繭的思維方式，達到化繭成蝶的思想境界，從而為表達與交流積淀豐厚的底蘊。相對于梳理而言，探究在原則上應該排在第二步，但我們又不能刻意地把兩者割裂開來，因為思維與審美是一個系統的工程，需要層層推進、環環相扣，才能達到訓練和提升的目的。

閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究指向學理路徑的宏觀層面，在情境化課堂中指引師生以此為導向來提升“語文核心素養”的四個方面。而如何把宏觀層面具體落實到微觀層面，這才是課堂的關鍵問題，也是“語文核心素養”的落地問題，大而化之，也就是課堂的活動方式問題。活動方式的設置有利于學生參與課堂，深入文本之中，提高解決實際問題的能力。

[本文系蘇州市教育科學“十四五”規劃課題“立德樹人視域下高中語文‘新教學體系構建研究”（課題號：2022/LX/02/134/04）的階段性成果之一]

參考文獻

[1]張 華，核心素養與我國基礎教育課程改革“再出發”[J]，華東師范大學學報（教育科學版），2016（2）：7-9.

[2][4]教育部考試中心.中國高考評價體系說明[M]，北京：人民教育出版社，2019：16、37.

[3]王 寧.語文教育與核心素養——語文核心素養與語文課程的特質[J]，中學語文教學，2016（11）：4-8.

[作者通聯：江蘇昆山市柏廬高級中學]