語文觀課評教的教師認識論基礎(chǔ)與運用

成龍

摘 要 語文觀課評教以教師為主要行為主體。教師行為受教師認識觀念的制約，借助教師認識論深化觀課評教。教師認識論是教師對教師職業(yè)本質(zhì)與要求、教育知識、教學知識、學習科學知識等的認識觀念。語文觀課評教運用教師認識論，對教、評雙方展開多維度的評議與審思。對施教者的評議，揭示教學內(nèi)容、教學方法何以如此的深層次的認識觀；對評議者的審思，以反思的方式，揭示對于評議理論依據(jù)的認識觀。

關(guān)鍵詞 語文觀課評教 ?教師認識論 ?教育知識 ?教學知識 ?學習科學知識

本專欄系列文章《語文觀課評教的教學認識論基礎(chǔ)與運用》（《中學語文》2023年第12期）提出，從教師認識論角度展開評議，具體可以從以下三個層面展開：一是評析施教者的專業(yè)理論素養(yǎng)，包括對教育、課程、語文課程、語文教育教學、學習科學理論等的本質(zhì)、規(guī)律、要求等的認識水平及質(zhì)量；二是評議施教者對學生認識的認識；三是評議施教者對語文學科教學價值三個層次的認識及落實。經(jīng)過進一步的閱讀與思考，本文對運用教師認識論作更深入的探討，力圖沿著深化語文觀課評教的方向繼續(xù)前進，特別是在運用學習科學理論、教學認識論的基礎(chǔ)上，借助教師認識論進一步走向深入。筆者雖勉力為之，但學力之限無法避免，希望得到方家指正。

一、問題提出

在日常觀課評教活動中，究竟怎樣的評議才稱得上是抓住了問題的根本？問題的根本是指什么？對教學內(nèi)容、教學方法、教學環(huán)節(jié)、學生學習活動內(nèi)容層面的簡單評價，是膚淺的；對內(nèi)容層面背后的理論依據(jù)的挖掘，是有深度的、必要的，那么我們還有進一步深化的必要嗎？如果有，方向是什么？必備的理論支撐又是什么？

更為原點的問題是：判斷必要與否的依據(jù)是什么？換言之，我們開展觀課評教的目的究竟是什么？這個問題就是“問題的根本”——如何通過觀課評教這個手段，實現(xiàn)探討語文教學的理論、提升語文教師的專業(yè)素養(yǎng)、提高語文教學的效率、促進學生學習的目標？本文提出，開展觀課評教須緊緊抓住教師這個核心要素，因為課堂教學活動是由教師組織，評議者也主要是教師，學生的學是在教師組織之下的學，沒有教師教而存在的學，并非教學視域下的教學活動，自然不是本文探討的對象。那么，從教師這個核心要素展開的觀課評教可以深化到怎樣的程度？理論支撐是什么？具體評議路徑是什么？概言之，從哪些角度對教師展開評議？這些角度之間有怎樣的邏輯關(guān)聯(lián)？

上述問題，歸根結(jié)底，是要探尋施教者與評議者的教學理論以及對待教學理論的觀念，用一個專業(yè)的名詞來表述這一思維過程，是“認識論”，具體而言是“教師認識論”。

二、概念內(nèi)涵

何謂“教師認識論”？

教師認識論與教學認識論都屬于認識論的下位概念，本專欄系列文章《語文觀課評教的教學認識論基礎(chǔ)與運用》（《中學語文》2023年第12期）對“教學認識論”概念內(nèi)涵的確立過程作了較為詳細的闡述，關(guān)于“教師認識論”概念內(nèi)涵確立過程，可以參照教學認識論概念內(nèi)涵的確定過程，為節(jié)約篇幅，這里僅對概念內(nèi)涵與構(gòu)成要素作出闡述。

李學農(nóng)認為，所謂教師認識論，一般地說，就是教師在教學實踐領(lǐng)域所涉及的關(guān)于知識的觀念。[1]潘洪建認為，教師認識論研究諸如教師如何認識教育教學，如何獲得教育教學知識，如何檢驗和發(fā)展、完善自己的教育教學知識，又如何建構(gòu)、豐富自己的生活世界，提升專業(yè)精神。[2]

綜合起來看，筆者這樣界定教師認識論的內(nèi)涵：以教師認識這個行為作為研究的對象，對教師認識這一行為的本質(zhì)、目的、產(chǎn)生的前提與基礎(chǔ)、規(guī)律、結(jié)果所進行的一種理論研究。教師認識論的研究視角包括研究者視角與一線個體教師視角，觀課評教所需的視角一般是后者。我們可以從以下幾個方面來理解教師認識論的構(gòu)成要素。

第一，從職業(yè)角度認識教師所具有的特征、本質(zhì)、內(nèi)涵。教師是擔任教學工作的專業(yè)人員，是一種專業(yè)性很強的職業(yè)，常見的說法是“教師是一種職業(yè)，更是一種事業(yè)”。教師認識論首先的認識對象是教師這一特定的職業(yè)身份，從職業(yè)角度認識教師，就是要探討教師的職業(yè)道德、職業(yè)觀念、對待專業(yè)的情感與精神態(tài)度，還包括教師對待生活、看待生命的態(tài)度與觀念，比如是否熱愛這份職業(yè)、是否關(guān)愛學生、視學生為知識的接收容器還是獨特的生命等，一般來看，我們可以用“師德”這個詞來概括這個角度的教師認識論。

第二，從教育教學知識角度認識教師專業(yè)素養(yǎng)。教師的專業(yè)性最重要的特征就是教育教學知識的專業(yè)性，這是教師職業(yè)存在的合法依據(jù)與獨特標志。教師具備必要的教育教學知識才能獲得從事教師這個職業(yè)的準入條件，教師認識論最為核心的要素是考查教師的教育教學知識的構(gòu)成情況。美國斯坦福大學教授舒爾曼提出的學科教學知識（簡稱PCK）模式可資參考，舒爾曼提出教學的七個方面的知識基礎(chǔ)：學科知識、一般教學法知識、學科教學知識、課程知識、關(guān)于學習者的知識、教育環(huán)境知識、教育哲學與歷史目標知識。[3]教師職業(yè)的核心是教育與教學工作，筆者認為，教師教育教學知識還有拓展的空間，綜合來看，教師需要具體擁有這幾類知識：1.關(guān)于教育的知識；2.關(guān)于教育生活世界的知識[4]；3.關(guān)于教學的目的、價值的知識；4.關(guān)于教學的本質(zhì)、規(guī)律、要求、構(gòu)成要素、要素之間的關(guān)系的知識；5.關(guān)于教學在教育體系中的位置的知識；6.教學與教育體系中其他要素之間的關(guān)系的知識；7.關(guān)于教學內(nèi)容、活動的知識，包括教學本身所要教學的知識；8.關(guān)于教學方法的知識：9.關(guān)于學生的知識；10.關(guān)于學習本質(zhì)、規(guī)律的知識。

第三，從行為主體角度認識教師具有怎樣的知識觀。在實踐領(lǐng)域，教師是教育教學活動的行為主體，是具體的而非理論抽象的，教師如何實施教育教學行為，特別是為什么這樣實施，是教師認識論的關(guān)鍵要素。教師認識論要聚焦在個體教師的知識觀上，前一個教育教學知識角度是具體的，教師的知識觀是抽象的。

第四，從動態(tài)變化角度認識教師認識論對教師教學專業(yè)成長的影響。總體上來說，教師專業(yè)素養(yǎng)不是靜態(tài)的，而是動態(tài)變化的，總體上呈上升、進步的態(tài)勢。從顯性的角度看，教師專業(yè)發(fā)展主要體現(xiàn)在教育教學知識的增長與豐富、教學實踐能力的提升、教學效果的增強等方面；從隱性的角度看，前述的進步實際上是個體教師對教師職業(yè)、教育教學活動、生命意義等認識的變化而引發(fā)的。換言之，是隱性的教師認識論的變化帶來了顯性的教師專業(yè)素養(yǎng)的進步。當然，動態(tài)變化既有發(fā)展進步的體現(xiàn)，也有倒退落后的體現(xiàn)，這在現(xiàn)實中是毋庸諱言的，關(guān)鍵的問題是其深層次原因究竟是什么？歸因分析并非本文的應(yīng)有之義，不過，從教師認識論角度或許可以找到相應(yīng)的原因——教師不能正確認識教師職業(yè)的特點、價值，不能正確看到教育教學知識對促進專業(yè)發(fā)展的意義等。

這里還須補充關(guān)于教師認識論與教學認識論的關(guān)系的認識。教學認識論重在研究教學的本質(zhì)、規(guī)律、價值，具體表現(xiàn)為教學知識、教學理論；教師認識論重在研究教師如何認識教學知識、教學理論，即教師的知識觀念。教師認識論是一種觀念，一種思維方式，既包括對教育教學活動的具體認識，也包括對這種具體認識的認識，即一種知識的知識。

三、價值分析

首先這里回答一個帶有原點性質(zhì)的問題：為什么要從認識論的角度與高度來研究語文觀課評教？這個問題之所以重要，在于人的行為是受人的思想觀念制約的，人的思想觀念，如果用術(shù)語來表示，就是“認知方式”“信念”“認識論”。對人的行為的認識，若僅停留在行為的表現(xiàn)形式上，則是膚淺的，我們只有深入到行為背后的觀念、認知方式、認識論，才有可能把握住行為的本質(zhì)、規(guī)律。這本是一個常識，不過，在日常工作與生活中，人們往往忘記了這一常識，流于甚至滿足于現(xiàn)象表面，因而帶來了許多問題。

具體到課堂教學，教師之所以這樣教、教這些，學生之所以這樣學，都是表象，其背后的深層原因或者發(fā)揮制約、支撐作用的是教師認識教育教學的觀念以及學生認識學習的觀念。因此，為了實現(xiàn)深化語文觀課評教的目標，為了真正發(fā)揮觀課評教對于教師專業(yè)發(fā)展的促進作用，我們須運用教學認識論、教師認識論以達到透過現(xiàn)象看本質(zhì)、揭示規(guī)律的目的。

對于教師認識論在語文觀課評教的價值，我們可以從這幾個角度來認識。

一是總體價值。教育教學活動的開展與改革，最終要落實到教師身上，這是共識。對此，我們還須進一步追問：落實到教師的什么方面？這些方面起關(guān)鍵作用的是哪個？根據(jù)前文對認識論與教師認識論概念的基本認識，我們可以確定教師認識論所要求的以教師認識為研究對象，可以指引觀課評教活動緊緊抓住教師這個對象展開。

二是共性價值。教師認識論中對教師職業(yè)的認識，要求對教師的職業(yè)道德、職業(yè)觀念、專業(yè)情感、專業(yè)精神、生活生命的態(tài)度與觀念等進行研究，這些研究要素針對教師群體。將研究成果運用到觀課評教中，就要依據(jù)課堂教學所折射出來的教師的上述品質(zhì)，這些品質(zhì)是“那只看不見的手”，制約著教師的教學行為。一般來說，只憑一兩堂課似乎很難看出教師的這些品質(zhì)，不過從一個時期來看，教師具有怎樣的職業(yè)觀念，顯然是會體現(xiàn)在課堂教學中的。

三是學科教學價值。教師的主要工作是教學，從教師這個維度分析教學是必要的，不過這里還須強調(diào)一點，突出教師并非忽視學生，強調(diào)教師的教并非忽視學生的學。從一般意義來說，學生的學是在教師的教的組織、引領(lǐng)下進行的，這也是常識。觀課評教從教師角度進行，是著眼于學生的學，著手于教師的教，重點評議教師的教是如何促進學生的學以及效果如何。學科教學價值可以體現(xiàn)在以下三個層次。

第一層：評議學科知識教學。學科知識是學科成立的必備條件，不存在無學科知識的學科。語文學科教知識、學知識并非最終目的的學科特性，給部分人帶來了語文學科無需教知識的誤解，甚至有人認為教了知識就不是語文學科應(yīng)有的特點了。這是違背教學原理的。從知識的一般要素來看，表現(xiàn)手法知識、閱讀策略知識、寫作策略知識都屬于語文學科知識。教師認識論指引下的語文觀課評教首先要看教師是否教了必要的學科知識進而評議教學效果。

第二層：評議學科教學方法知識的運用。不管教師對教學方法的知識是否有清晰的意識，教學內(nèi)容、教學方法、教學環(huán)節(jié)、教學評價，都是在一定的教學方法知識指引下確定與運用的。教學方法知識可以分為教學理論知識與教學實踐知識，這兩類知識在不同教師的課堂上有不同的體現(xiàn)。觀課評教就是要讓施教者清晰認知自己所運用的教學方法知識，以接受評議；評議者也要讓自己評議所依據(jù)的教學方法知識明確化，以接受檢驗。

第三層：評議教師的知識觀。居于具體的教育教學知識之上的是教師的知識觀，考查教師的教育教學知識構(gòu)成情況，只是抓住了問題的表象或者起始端，因為有怎樣的知識觀，就會有相應(yīng)的教育教學知識結(jié)構(gòu)，有怎樣的教師認識論觀念，就會有怎樣的教學行為。一方面，教師認識論對教師教學行為有制約作用，另一方面，教師的教學行為折射出教師的教師認識論觀念。語文觀課評教只有深入到教師認識論觀念，才能稱得上是得到了深化，才有可能如前文所說的，實現(xiàn)探討語文教學的理論、提升語文教師的專業(yè)素養(yǎng)、優(yōu)化語文教學的效率、促進學生學習的目標。

上述價值分析的角度，也是教師認識論指引的語文觀課評教的切入角度與實施路徑，這些角度之間具有邏輯遞進的關(guān)系。

四、運用例談

在《語文科觀課評教體系初探》一書中，筆者初擬了指向施教者的觀課評教體系，從教師的教育教學理念、學科專業(yè)素養(yǎng)、角色定位、教學話語等四個方面展開評議。[5]當時并未提出教師認識論理論，經(jīng)過幾年的持續(xù)思考與深入閱讀，筆者現(xiàn)在提出將教師認識論運用到語文觀課評教中，作為對上述四個方面內(nèi)容的深化。這里的“深化”體現(xiàn)在既以上述四個方面為評議對象，又深入到教師知識觀的層面，力爭揭示教師如何教這些、這樣教的深層動因。

運用教師認識論，對施教者與評議者均作深入的追問。從對施教者評議的角度來看，這就是從具體的課堂呈現(xiàn)展開逆向的追問：施教者對教師職業(yè)、對教與學、對教育、對教育生活世界的認識、觀念、信念。我們不僅僅追問課堂呈現(xiàn)現(xiàn)象背后的理論依據(jù)，更追問施教者是如何認識這些理論依據(jù)的，具體有三個遞進的層次。首先，判斷教學是否在教學理論指引、支撐下進行，自身教學經(jīng)驗所帶來的教學知識發(fā)揮了怎樣的影響；其次，追問上課教師對教學知識的理論的觀念是否明晰；再進一步追問上課教師對教學知識的理論的觀念是否遵循一般意義上的教育教學理論。

對評議者的要求主要是反思。評議者雖然掌握著評議施教者的“主動權(quán)”，但仍須反思。首先，要反思自己做出判斷的依據(jù)是否達到學理的要求，是依據(jù)理論還是依據(jù)個人喜好，后者往往容易出現(xiàn)判斷不準確的問題；其次，理論依據(jù)是否契合這一堂課的教學實際。概言之，從具體的評議內(nèi)容、依據(jù)、語言表達、情感態(tài)度，看評議者對教師職業(yè)與個人、對教育、教學、學習科學有怎樣的理解與運用。

這里以兩個課堂教學片段為例，談?wù)劷處熣J識論在語文觀課評教中的運用，希望能夠發(fā)揮舉一反三的作用。

【案例1】高三現(xiàn)代文閱讀專題復習課中，在梳理往年高考典型試題后，某教師安排這樣一個教學環(huán)節(jié)——小組討論：如何完成2023年高考現(xiàn)代文閱讀的第7題。

這個教學環(huán)節(jié)安排的合理之處在于，通過梳理往年高考典型試題獲得了對高考試題命題特點、答題方法的策略性知識，這是學生下一步訓練的基礎(chǔ)。這樣的安排符合學生認知規(guī)律中的由具體到抽象、策略性知識是技能訓練的基礎(chǔ)的要求。此處值得商榷的是小組討論這種形式的安排問題。對此，我們可以從如下三個方面展開評議。

首先，從概念角度準確理解“小組討論”的內(nèi)涵。所謂“小組”是指為工作、學習上的方便而組成的小集體，這個“小集體”強調(diào)的是人數(shù)不是很多，且與“個人”相對。所謂“討論”是指就某一問題交換意見或進行辯論。“小組討論”概念的內(nèi)涵強調(diào)非個人，有利于工作、學習，要交換意見甚至辯論。其次，從價值發(fā)揮角度把握小組討論安排的時機。概念內(nèi)涵是價值發(fā)揮的基礎(chǔ)，既然“小組”強調(diào)的是非個人，這就意味著小組討論的價值定位應(yīng)該是替代個人，是在個人力量無法解決問題時借助集體力量。因此，在課堂教學中，施教者應(yīng)該組織一個了解學生個體是否能夠解決問題的環(huán)節(jié)，在探查到學生個體力量無法解決問題的時候，才安排小組討論。這樣的安排時機，一方面符合小組討論形式本身的特征與價值定位，另一方面也有利于調(diào)動學生個體主動思考、努力探究的積極性，從而促進學生思維能力的培育。然而，遺憾的是，在現(xiàn)實的課堂教學中，尤其是在公開課教學中，很常見的是問題一拋出，施教者就安排小組討論。最后，從使用對象特征角度確定小組討論安排的必要性。一般來說，高三復習課教學的目的主要是提高學生的答題能力，學生課堂訓練也應(yīng)盡可能符合答題的真實情境——獨立思考、撰寫答案、展開反思、檢驗答案。因此，在高三復習課中，答題訓練的環(huán)節(jié)應(yīng)該盡可能避免使用小組討論的形式，尤其是在解答試題這個階段，應(yīng)該讓學生沉靜下來，在規(guī)定答題時間內(nèi)獨立完成從試題閱讀到完成答案撰寫的整個過程。當然，并非高三復習課教學完全不能安排小組討論，比如在完成答題后，特別是在分析試題解答過程中，安排小組討論，讓學生就參考答案、各自答題錯誤歸因、正確思考方法等問題交換意見甚至辯論，這自然有助于促進學生的學習。

小組討論這個形式，看似是一個小問題，不值得深究，但筆者認為并非如此。每一個教學形式都有其自身的特點、價值及使用要求，如何發(fā)揮它們的價值，在本質(zhì)上反映了教師對教學知識的掌握情況。在準確把握教學形式的內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，根據(jù)其特征，結(jié)合使用對象特征，在恰當?shù)臅r機安排，長期堅持正確的教學環(huán)節(jié)安排，將獲得水滴石穿之效。

【案例2】上海師范大學附屬中學的林啟華老師執(zhí)教“《阿Q正傳》《邊城》敘事視角的整合閱讀”公開課。林老師設(shè)定的教學目標為：1.理解小說敘事的視角、視點、人稱及相互關(guān)系；2.分析《阿Q正傳》（節(jié)選）、《邊城》（節(jié)選）敘事視角，體會其表達效果。教學主要流程為：1.結(jié)合文學理論，初步理解敘事視角；2.回顧《孔乙己》，梳理第一人稱限知視角視點轉(zhuǎn)換的表達效果；3.讀《阿Q正傳》（節(jié)選），學習第三人稱全知視角與有限視角的轉(zhuǎn)換；4.讀《邊城》（節(jié)選），學習第三人稱全知視角與有限視角轉(zhuǎn)換的表達。

這堂公開課的一個有價值的探索是借助敘事學的知識，指導學生進行經(jīng)典課文的整合閱讀。此處，筆者從特定門類知識的角度展開評議。閱讀活動可以分為教學視域與非教學視域，后者自由度高，價值追求多樣化。納入教學視域的閱讀活動，則須受到閱讀教學目的直至語文課程目標的制約。如何實現(xiàn)閱讀教學要培養(yǎng)學生的閱讀能力這個目標？在有特定知識支撐與沒有特定知識支撐的閱讀活動中，其閱讀過程的內(nèi)容理解、閱讀方法掌握、閱讀能力形成等方面的質(zhì)量顯然是不同的。這是展開評議的理論基礎(chǔ)。林啟華老師的教學安排符合知識學習、運用的要求。敘事學作為一種特定知識，有其相應(yīng)的理論，因此需要安排相應(yīng)的知識學習，以打好運用的基礎(chǔ)。敘事學知識的學習不是高中語文閱讀教學的目的，運用知識提高閱讀教學效果才是目標。有了基本的敘事學知識基礎(chǔ)，并不等于學生就掌握了敘事學知識，因此林老師安排了回顧《孔乙己》一課，梳理第一人稱限知視角視點轉(zhuǎn)換的表達效果，從而產(chǎn)生了促進知識理解的效果。課堂教學的主要內(nèi)容是運用敘事視角的知識對《阿Q正傳》（節(jié)選）、《邊城》（節(jié)選）展開整合閱讀，同時在實際的課堂教學中，林老師還組織了充分的閱讀、討論、表達活動，這不是本文評議的重點，不作展開。

至此的評議，屬于前文“價值分析”部分中“學科教學價值”的第二個層次，即評議學科教學方法知識的運用。這樣的評議還不夠，還須進一步深入到第三層，即教師的知識觀。課堂教學呈現(xiàn)的是教師講授、運用了怎樣的特定門類的知識，對此我們進一步追問：教師何以如此安排這些知識？這就與教師的知識視野、知識觀念有著密切的關(guān)系了。據(jù)筆者了解，林老師自身對哲學、文藝理論有著濃厚的興趣，閱讀積淀豐厚，這拓寬了知識視野，成了語文教學的一種理論資源。課堂教學運用了相應(yīng)的知識，這只是結(jié)果，其源頭還是教師自身的知識觀念，這體現(xiàn)在教師的閱讀視野、研究積累，具體備課中調(diào)用相應(yīng)的知識，以及在實際的課堂教學中遵循知識教學的一般要求，如由舊知引入新知、對知識的認知由具體到抽象、由感性到理性等上。

參考文獻

[1][3]李學農(nóng).教師認識論與教師的教學專業(yè)成長[J]，課程·教材·教法，2011（3）：93-98.

[2]潘洪建.教學認識論研究：進展、問題與前瞻[J]，中國教育科學，2014（3）：165-191、194、239-240.

[4]潘洪建.教學認識論：批判與重建[J]，教育研究與實驗，2014（4）：37-41.

[5]成 龍.語文科觀課評教體系初探[M]，上海：上海教育出版社，2018：61-86.

[作者通聯(lián)：華東師范大學教師教育學院；

上海市虹口區(qū)教育學院]