大單元設計下單篇學習的實踐價值和路徑

摘 要 隨著新課標中學習任務群的提出以及統編教材的逐步實施，單篇學習和單元學習之爭被進一步放大。事實上，兩者并非“勢不兩立”。在針對單篇教學弊病提出的“大單元學習”和單元整體思想關照下的“單篇學習”之間把握平衡可能是真正落實核心素養，讓學習真實發生的有效途徑。文章從“大單元”的概念出發，分析大單元設計下單篇學習的兩大實踐價值，梳理需要充分發揮單篇作用的三種情況，進而探究大單元設計下單篇學習在學習目標確定、學習內容選擇、學習任務設計方面的特點和實踐路徑。

關鍵詞 單篇學習 ?單元共性 ?文本個性 ?單元化分區 ?學習任務鏈

在語文教學探索中，單篇教學與單元教學之爭由來已久，在學習任務群的語境下被進一步放大。一線教師面臨基于學習任務群完成教學轉化的挑戰，其中，如何在落實學習任務群的過程中恰當處理單篇學習和大單元學習的關系備受關注。

一、實踐價值

篇章的文本個性與單元的整體共性辯證統一。大單元設計改變了單篇教學逐篇、逐段、逐個知識點講解的思路，但這并不意味著不需要研讀單篇文本。相反，在語文教學中妥善處理單元整體設計與單篇文本學習之間的關系越發重要。

1.實現語文學習廣度和深度的動態平衡

大單元的“大”不是“大容量”“大難度”，而是強調教師對教學進行“整體觀照”。[1]“單元”也不是簡單的“教材單元”或“內容單元”，而是根據課標、教材和學情等實際情況確立的“學習單元”，它雖然遵循“教材單元”的體例，但可以由基于學生學習需求的單元內外文本組合而成。教師可以采用專題、多篇、單篇等多種形態組織“單元”教學。

以統編《語文》選擇性必修下冊第三單元為例。教師可以教材單元內的課文《蘭亭集序》《歸去來兮辭（并序）》《陳情表》組文，以“文體比較：識古人大體”為議題，以“不同文體有什么語言特征？”“文體如何承載情與理？”為問題鏈，探究“文體、語言和情理”的關系；也可以組合課內文本王羲之《蘭亭集序》、陶淵明《歸去來兮辭（并序）》和課外文本嵇康《與山巨源絕交書》、徐干《室思》、阮籍《詠懷》，輔以《晉書·劉伶傳》《晉書·阮籍傳》等，以“魏晉風尚是怎樣的？”“為什么會形成這樣的風尚？”為問題鏈完成議題“時代畫像：魏晉風流一瞥”的探究；或以王羲之《蘭亭集序》為精讀文本，以“為何而樂？”“為何而痛？”“為何而悲？”“生命有什么特征？”“古人對待生命是什么態度？”為問題鏈，根據文本梳理王羲之樂、痛、悲的情感層次，再突破單篇教學，勾連莊子《逍遙游》、王勃《滕王閣序》、蘇軾《前赤壁賦》的部分段落進行多文本拓展融合，探討議題“生命感悟：論古人的生命觀”。

2.真實促進學生的深度學習和遷移運用

大單元學習在語文大觀念的透視和聚合下，以學習任務統整不同課文，系統構建語文學科的知識體系。但在已有的大單元實踐中也存在“矮化語文經典”“文本理解缺乏深入”“學生學習難度增加”等問題。因此，單元的整合設計需在單篇研讀的基礎上進行，缺乏單篇基本理解的多文本比較只會降低學生的學習興趣和效果，特別是對于存在文言理解困難的古詩文、普遍缺乏興趣的論說文等。

以統編《語文》選擇性必修上冊第二單元為例。基于核心素養“文化傳承與理解”的要求，教師可圍繞單元學習要求“集中學習先秦諸子散文，以加深對傳統文化之根的理解”“注意領會先秦諸子對社會人生的洞察，思考其對立德樹人、修身養性的現實意義”“感受先秦諸子或雍容或犀利或雄奇或樸拙論說風格，理解各家的論說方法，領悟其妙處”，設置學習重點“學習先秦諸子治世處世的智慧，感受諸子作品風格及其人格魅力”，著眼大單元設計學習任務“諸子藥方”，將四家思想及其作品串聯為學習整體。任務設計如下。

圣王不作，禮崩樂壞；王官失守，學術下放。春秋戰國是一個“失序”的時代，當日社會似一個染病機體。思想家似醫家，一個個主張恰似一個個藥方。假如你是其中一家，你會開出怎樣的“藥方”來重建社會秩序？

不難發現，大單元學習任務的有效完成建立在單篇學習的基礎上——無論是文言字詞釋義，還是各家思想理解。以該單元《〈論語〉十二章》為例。課文聚焦為人處事的規則性原則，教師如若未能精耕細作，學生將難以深入理解儒家思想內涵，對其中一些立身處世之道（如安貧樂道）不甚理解，甚至對孔子留下迂腐的印象。此外，大單元學習任務的設計建立在篇章共性之上，所以單篇文本的“個性”常被抹去。而單篇文本個性的挖掘往往是激發學生學習興趣和促進學生深度學習的關鍵。例如，道家《老子》《莊子》中的思想常有突破常規、超越世俗之處，需要學生在單篇學習中用心體會。

單篇學習一般通過言語要素進行文本細讀，在對語言的研讀中走向對文本藝術風貌和思想意蘊的深入理解。過去的單篇教學確實存在“碎片化”“膚淺化”等實踐偏差，“大單元”則是一種“整體觀照”的教學思想。“單篇”不僅不是“大單元”所排斥的學習方式，而是實現大單元教學價值的重要載體和實踐途徑。進行大單元設計時，教師既要考慮多文本學習的整合性和遷移性，在文本勾連中發現和探究問題，總結基本原理和方法規律，也要考慮單篇學習對涵泳賞鑒所起的作用，在精耕細讀中走向學習的深入。同時，“群文”的思想也能為“單篇”所用，不過，受課時和課堂容量所限，與傳統意義上的“群文”相區別，單篇基礎上的多文本勾連講求“精巧”，即“小體積”。例如，“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？”（《八佾》）一章，探討“仁”和“禮”“樂”的關系。為引導學生深入理解儒家思想——仁禮關系，教師可勾連“小體積”文本“孔子謂季氏：‘八佾舞于庭，是可忍也，孰不可忍也？”來展開課外拓展，補充文化知識“八佾”，明確季氏是大夫，應當用四佾。

綜上所述，大單元學習離不開單篇學習，甚至在一些情況下更需充分發揮單篇的作用。首先，經典篇章在大單元學習中會降低文本價值以及閱讀深度。缺乏對單篇多元而深入的理解，片面強調綜合，是以狹隘的“本質力量”去同化經典，從而讓學生失去與經典跨代共鳴的機會。其次，完全的大單元學習要求學生有較高的自主學習能力。為保障實際教學效果，教師需針對不同學生的實際學情，結合使用單篇學習，充分考慮大單元設計。最后，從“學教評”一體化來看，非連續性文本閱讀適用于非文學類文本。比較閱讀在文言文和古詩詞題型中也有所運用，而小說、散文等閱讀題還是以單篇題型為主。有省市嘗試針對該題型進行比較閱讀的試題改革，目前發現比較閱讀的題目更為簡單，考點更容易被捕捉，最終導致題目區分度反而不大。

二、實踐路徑

1.學習目標注重單元性：在單元共性的基礎上彰顯單篇文本個性

大單元設計下的單篇學習注重單元雙線組元背后整體價值的滲透與達成。在明確單元共有學習屬性的基礎上挖掘單篇文本價值，可以實現單篇教學目標單元化，同時凸顯單篇在單元共性上的文本個性，做到既見這一篇，也見整單元。

以統編《語文》必修上冊第六單元《上圖書館》單篇教學為例。首先，立足學習任務群和人文主題，提煉文本學習價值。該單元是基于“思辨性閱讀與表達”學習任務群設計的單元之一，圍繞“學習之道”選擇了六篇課文，前四篇是思辨性較強的議論文，后兩篇兼有議論、記敘等表達方式，其中也不乏能引發學生深入思考的思辨性內容；其次，關切大單元和大概念，基于單元整體內容定位各篇的教學價值；再次，立足文本、知人論世、依體而教，挖掘單篇文本個性，特別注意與同單元其他單篇的不同之處；最終確定《上圖書館》的單篇學習目標為：①明晰散文和隨筆的類型，鑒賞回憶性隨筆；②感受隨筆與典型說理文的區別與聯系；③理解個人經歷、經驗的敘述與立場、觀點之間的關系。

教師應如何進行單篇文本個性的挖掘呢？所謂知人論世，即對文本準確而深入的解讀離不開對作者創作過程的想象：怎樣的人有怎樣的遭遇，懷著怎樣的心情，寫下怎樣的文章。教師可通過這樣的想象把握文本意象，感受文本形象，進而觸摸到文本潛隱的意脈。所謂依體而教，即文體特點經常是鑒賞文本獨特藝術魅力的鑰匙。新課標下課堂“任務化”“活動化”的轉型，帶來文體邊緣化的隱患：文體的長期淡化會帶來語感的鈍化，最終影響學生的讀寫能力。例如，《上圖書館》是一篇文藝隨筆，隨筆是散文的一個分支，是議論文的一個變體，兼有議論和抒情兩種特性；寫法上一般旁征博引，不作理論性太強的闡釋；行文縝密卻不失活潑，結構自由而不失謹嚴。而這恰恰和思辨性較強的前四篇議論文《師說》《勸學》《反對黨八股》《拿來主義》形成對照。在明確文體、梳理內容、體悟情感之后，教師可設置學習任務“探微敘述說理”：作者如此多“上圖書館經歷”的描寫，是否會沖淡文章的說理性？通過課堂討論最終明確：有風格、有深度、有力度的理論其實都是理論家個體經驗的表達，理論思維需要激情，而這種激情來自理論家個體的現實經驗；同時，出自個人經歷的理論又可以與無數陌生人的經驗產生共鳴。《上圖書館》還是熔敘事、議論、抒情于一爐的“回憶性散文”。回憶性散文最大的特點是具有雙重視角，即體驗主體——過去的“我”與回憶主體——現在的“我”，而這是學生《上圖書館》單篇學習走向有趣、深入的抓手。

2.學習內容注重結構性：在大概念的聚合下實現單篇的單元化分區

大概念是聚焦“學習任務群”“學習單元”等層面具有教學操作性的學科大概念，如“細節描寫對人物形象塑造的價值”。以前的單篇教學關注單篇本身，不能構成邏輯關聯。而大單元設計下的單篇學習講求把單篇放在單元整體架構中看待，結合教材編排和具體學情，關聯單元人文主題和單元核心素養，對凸顯單元要求的學習內容進行重構，使各個單元、單篇之間的教學相互承接，體現單篇之間、單篇與單元之間、單元之間的結構完整性和邏輯序列性，最終落實學習任務群的學習，避免單篇教學的碎片化和單元教學的膚淺化。因此，學習內容的設計主要關注以下兩個方面的關聯。

一是了解學習任務群和學科大概念在不同學習階段的不同要求以及內在聯系，以便分層次落實課標對任務群的要求，促進學生的語文學習的螺旋上升。以“先秦諸子思想及作品風格的學習”為例，文本主要集中在統編《語文》必修下冊第一單元和選擇性必修上冊第二單元。雖然兩者分屬兩個學習任務群，前者是“思辨性閱讀與表達”，后者是“中華傳統文化經典研習”。但是文本內容和單元學習提示表明：兩個單元兼有兩個學習任務的要求。從“中華傳統文化經典研習”任務群角度看，前者要求學生“初步了解儒家、道家思想特征”，后者要求學生“集中學習先秦諸子散文，以加深對傳統文化之根的理解”，兩個要求相互呼應、循序漸進。從“思辨性閱讀與表達”任務群角度來看，選擇性必修單元“理解各家論說的方法，領悟其妙處”是必修單元“體會相關篇章論事說理的技巧”的進一步要求。

二是單篇與單元、單篇與單篇之間的關聯。圍繞大單元目標，各個單篇之間應相互呼應、支撐。例如，統編《語文》必修上冊第六單元，學生需在第一個板塊《勸學》和《師說》的研讀中了解作者思想主張和寫作背景，分析觀點依據，理解論述的針對性，學習論證的方法；在第二個板塊《反對黨八股》和《拿來主義》的研讀中探究論述的針對性與概括性之間的關系，梳理論證結構，體會課文思路的清晰和思維的縝密；在第三個板塊《讀書：目的和前提》和《上圖書館》中理解個人經歷、經驗的敘述與立場、觀點之間的關系，以此實現單篇在單元整體統攝下的功能分區。

3.學習任務注重層遞性：在學習規律的指導下展開學習任務鏈的實踐

在學習任務群語境下，高中語文的學習方式從“教語文”轉向了“做任務”。學生通過任務的解決經歷推斷闡釋、賞析評價、遷移運用、批判探究、實踐創新的學習過程，最終實現語文素養的提升。學習任務并非只能著眼大單元進行設計，單篇教學也并非只能“一言堂”或“滿堂問”。單文本、單課時的學習任務同樣能促進語文學習。設計過程中，教師需要注意兩點：一是設計具有內在邏輯關聯的系列學習任務，即“層遞性”的學習任務鏈；二是學習任務鏈的每一個子任務都應當明確設計意圖。以《上圖書館》為例，六個學習任務層層遞進，既符合學生在語文學習過程中的認知水平和心理規律，又體現學生語文關鍵能力逐級發展的水平和梯度，學習任務鏈設計如下。

學習任務一：明晰文體類型

問題鏈支架：（1）散文有哪些分類？（2）隨筆有什么特點？（3）回憶性散文有什么特點？（4）《上圖書館》屬于哪一類文體？

設計意圖：（1）引導學生建立文體意識；（2）梳理散文、隨筆的分類及特點；（3）引導學生從回憶性散文雙重視角的角度閱讀文章；（4）感受隨筆與典型說理文的區別與聯系。

學習任務二：梳理文章內容

設計意圖：使用表格工具梳理作者四段“上圖書館”經歷。

學習任務三：還原情思現場

問題鏈支架：（1）請同學們朗讀課文，畫出“昔日之我“在幾段“上圖書館”經歷中情思的起伏變化。（2）作者的情感是一直上揚的嗎？請同學們再次默讀文章。（3）為什么“清華圖書館的燈全滅了”？如何理解“真實的世界卻在暗淡下來”？（4）請同學們關注標題，思考“上圖書館”是否可以改成“去圖書館”？

設計意圖：（1）通過問題（1）、（2）、（3）梳理作者在幾段“上圖書館”經歷中情思的起伏變化；（2）通過問題（4）引導學生關注標題，挖掘“圖書館”對作者的特殊意義。

學習任務四：關注雙重視角

問題鏈支架：（1）同學們從以下兩則材料（光明網和《中華讀書報》中的新聞）中獲得了哪些信息？請簡要概括。（2）“當下之我”為什么要花大量筆墨細致回憶并刻畫圖書館的建筑和裝飾？3.王佐良先生寫這篇文章只是為了回憶“昔日之我上圖書館”的經歷嗎？4.作者為什么引用莎士比亞的劇本臺詞？

設計意圖：（1）通過問題（1）和問題（2）探究“昔日之我”上圖書館對“當下之我”的影響；（2）通過問題（3）和（4）探究“當下之我”對“昔日之我”不同階段“圖書館讀書經歷”的再感受。

學習任務五：探微敘述說理

問題鏈支架：作者如此多“上圖書館”經歷的描寫，是否會沖淡文章的說理性？

設計意圖：引導學生理解個人經歷、經驗的敘述與立場、觀點之間的關系。

學習任務六：讀書隨筆寫作

任務支架：（1）用思維導圖畫出本文的文章結構，要求體現你對“個人經歷、經驗的敘述與立場、觀點之間關系”的理解。（2）寫一篇400字左右的回憶性隨筆，要求兼有記敘、描寫、抒情、議論四種表達方式，同時要有“昔日之我”和“當下之我”的雙重視角。

設計意圖：（1）引導學生理解個人經歷、經驗的敘述與立場、觀點之間的關系；（2）引導學生綜合運用表達方式進行隨筆寫作；（3）加深理解回憶性散文“雙重視角”的特點。

參考文獻

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[作者通聯：杭州第七中學]