高階思維：文學類雙文本閱讀題型命制的核心要素

薛慧

摘 要 隨著新課標提出“情境任務”，高考文學類文本題型出現雙文本的考查形式，深入綜合分析以后可以發現，文學類雙文本閱讀題型命制彰顯出學科思維的高階特征，是緊緊圍繞考查學生思維的具有創新性質的命制。本文從四個角度對其進行仔細分析，以期促進教師教學方式的改革和命題能力的提升。

關鍵詞 高階思維 ?文學類雙文本 ?命制 ?核心要素

《普通高中語文課程標準（2017年版）》首先提出“考試、測評題目應以具體情境為載體，以典型任務為主要內容”的命題建議，2019年11月教育部又提出“要充分考慮城鄉學生學習和生活實際，增強情境創設的真實性、典型性和適切性，提高試題情境設計水平。”[1]從提出要設計情境任務到要求增強情境任務設計的適切性可見，教育部對情境命題提出了更高品質的要求。

在近幾年的情境命題方面，專家們對文學類文本閱讀題型命制作出了多種嘗試，尤其是近兩年出現的基于多則材料之間建構內部的討論場，設置考查語文學科本體知識、具有探究特征的雙文本閱讀題型引發了一線教師們的熱烈關注。筆者借助命題比賽的契機在仔細探究之后發現，無論是從命制者理念還是考查目標上，雙文本閱讀題型命制的核心要素都在于高階思維。

什么是高階思維？建構主義理論認為思維可以按層級秩序分為六個層級：識記、理解、應用、分析、評價和創造。其中前三個類別處于思維的較低水平，被認為是“低階思維”，后三個類別處于思維的較高水平，被認為是“高階思維”。但最近華東師范大學教育心理學教授馬淑風、楊向東在《什么才是高階思維？——以“新舊知識關系建立”為核心的高階思維概念框架 》中對高階思維進行了仔細的剖析，他們認為“高階思維不同于靜態思維，是一個動態綜合的過程”，并且對高階思維的核心概念有了更清晰的界定（如圖1所示）。

下面以近幾年的高考真題和模擬題為例，從高階思維特征的角度談文學類雙文本閱讀題型的命制。

一、構建思維情境，考查論證評估

“高階思維的第一個環節是對問題情境進行分析。分析指的是通過仔細的檢查來了解事物的性質以及其內部各個組成部分之間的關系的一種思維方式。它包含了六個方面的能力——澄清、說明、論證、批評、判斷和評估。”[2]簡而言之，高階思維要在具體的問題情境中去判斷和體現，是一個需要經歷對問題本身進行仔細辨別、論證與評估的復雜的思維過程。而文學類雙文本閱讀題型是基于學科認知情境構建，建立在語文學科本體知識的基礎上的，相較于其他生活化體驗情境，學科認知情境更具有抽象性。它通常表現為“在語言文字材料內部自然構筑的具有鮮明語文學科特色的思考空間。從任務內容的限定性要求來看，通常關涉更為專業或深刻的學科本體知識，如語用學、文字學、某類文學等。不僅需要學生能夠對已有語文學科規律性的專業知識進行遷移，而且進一步要求學生在此基礎上實現更高層次的創造性獲取。”[3]

簡而言之，從情境本體而言，這是一個具有理論性的學科情境，需要學生完成判斷評估材料之間的內部關系、理解賞析、辨析評價等深度任務，它構建的是一個隱性的、具有典型高階思維特征的思維情境。以下面兩種問法為例。

1.請分析本篇散文化小說的風格特色。

2.文本二中茅盾先生對茹志鵑戰爭題材小說《百合花》風格的評價，是否也適用于文本一？談談你的理解。

前一個問題是一種固化的試題，學生從思考到解決的思維途徑十分簡單，但是后一個問題，學生需要對問題本身進行思索，探究兩個文本之間的關系，反復地評估問題的指向性和融合度，整個過程所運用到的思維是復雜的。

二、設置真實問題，架構新舊聯系

高階思維的第二個環節是新舊知識間的關系建立，即通過問題使先驗（背景）知識與新信息發生連接，形成一對一的映射關系。同樣，文學類雙文本閱讀材料的組成與題型命制皆不能隨意，近幾年的命題都可以看到學生舊有知識與舊有經驗的清晰身影（如表1所示）。

以2022年《江上》為例，命題者在新舊閱讀經驗之間設置了真實的認知疑惑，熟悉的歷史故事與新鮮的閱讀體驗之間的碰撞自然地喚醒了學生既有的閱讀經驗，引發了學生的閱讀思考。學生在對舊有知識不斷回顧、與新信息對比之中了解到散文化小說的審美特征，自然獲得了審美與思維上的發展提升。此外，舊有知識往往是原有的閱讀經驗，在文中可以是用來比較或者驗證的對象，也可以是另一種映射。總之，舊知識與新的閱讀信息之間共同完成了新認知的產生。

三、檢測綜合能力，深化學科知識

高階思維的第三個環節是不同維度信息的綜合，“就是將每個小問題所對應的信息聚集在一起，以形成對問題或者情境的系統性看法。綜合不同維度的信息，個體能夠對問題形成深刻而透徹的了解，總結主要的觀點并得出結論。”[4]這種思維在命題上的逆向啟示則是不以單一的知識點作為考查的對象，而在綜合性、復雜性的語言實踐活動中，對學生關鍵能力和素養進行全面的考查，從而讓學生深化對語文學科的本體知識的認知。

下面以某命題比賽的兩位選手的題目做分析。

第一位：分析文本一賈平凹《十字街菜市》與季羨林《菜市場——人生的另一片江湖》的“趕市人”形象的異同之處。（6分）

第二位：在文本二中，賈平凹提出“要建立在中國文化立場上的獨特的創造”，談談文本一是如何體現這一文學主張的。（6分）

顯然，第一個題目徒有雙文本形式，對能力與素養考查很單一，僅僅是考查學生分析人物形象以及比較異同的能力，這使得學生思考的維度簡單，獲取的知識也不夠深入。第二個題目提供了了解“中國文化立場”的具有多個維度思考空間的討論場，讓學生從內容、語言、構思、主旨等多個角度進行審美辨析和評價，最終在整合歸納中深化對賈平凹散文創作風格的了解。

對其中考查到的關鍵能力，我們可以做以下梳理。

①對文本內容、主旨、作者情感的理解分析能力；

②對作品結構、表現手法的鑒賞分析能力；

③對作者創作思想分析評價的能力；

④對文本之間聯系的邏輯分析能力；

⑤運用文學理論分析評價文學作品的能力。

顯而易見，考查到的關鍵能力越多，解題也越難，但同時也提供了豐富的閱讀維度。學生就是在不斷整合、深入辨析中掌握學科的本體知識，獲得審美和思維的發展的。

四、設置探究任務，促進創新認知

學科認知情境下的任務設計觸及“學科本體”，從考查的角度看，具有顯性與隱性兩層要求。“顯性層面需要學生調用并進一步獲得學科規律性知識，譬如關于特定文體的知識，關于特定文學流派的知識；隱性層面是檢測和發展學生的語文學科認知能力”[5]。這樣的兩層要求決定了題型應圍繞學科知識設置廣闊的、可供學生探究的思考空間。通過整理近幾年的高考真題與模擬題，筆者有如下發現（如表2所示）。

這些雙文本或是一主一副，依托文學理論或他人評價去激發學生思考，形成討論場；或是運用多個材料構成并列的討論場，使學生發現兩部作品之間的異同之處，有的是不同版本的同一作品之間的比較。綜合而言，雙文本更偏向從“風格”“主旨”“差異”等角度構建較為廣闊的探究空間，命制體現考查高階思維的題型。其中的思維途徑往往是學生需要依據一個文本的特點推理出另一個文本的特點，或者基于兩個文本之間的關系進行合理推斷，從而進一步獲得對某一個作家整體創作風格、流派文體等知識的深度認知。并且，隨著命制研究的深入，探究的形式和結果呈現也逐漸更為開放，譬如探究角度任選，探究的結果也可以是批判與辯駁，言之成理即可；探究的形式從“解決問題”走向“提出問題”，讓學生結合兩則材料提出自己的疑惑并解釋原因。

而高階思維的第四環節是能夠獲得創新性新知。但是創新性新知強調獲取新知的方式是建立在“新穎且有意義的解釋”“有根據的推理和深入的思考”的基礎上，這種思維與文學類雙文本探究性考題的考查形式和目標恰恰完全吻合。

綜合分析以后可以發現，文學類雙文本閱讀題型命制彰顯出學科思維的高階特征，是緊緊圍繞考查學生核心素養的具有創新性質的命制，這樣的考查也隨之具有了特殊的意義。它不僅測試了學生的關鍵能力，還能喚起學生的閱讀興趣，加深學生基于一篇了解一個作家、一個流派、一種風格的程度，從而促進學生審美與思維素養的真正提升，同時更能夠引發教師的思維風暴，促進教學內容與方式的改革。

總之，隨著新課標落地、“群文閱讀”和“整本書閱讀”被提倡，多文本閱讀題型會走向多元化。比如，某地地區中考就已經采用項目化考查形式，更強調題組之間的整體性以及任務之間的層次性，但無論何種形式，在命制時都應扎根于“高階思維”這個核心要素，以發揮文學類文本在考查學生審美鑒賞能力、促進思維發展上的重要作用。

參考文獻

[1]中共中央辦公廳、國務院辦公廳，關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見[EB/OL]，[2009-11/2022-2].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201906/t20190619_386539.html？eqid=fb50c4d60000181100000004644a1be9.

[2][4]馬淑風、楊向東.什么才是高階思維？——以“新舊知識關系建立”為核心的高階思維概念框架[J]，華東師范大學學報（教育科學版），2022（11）.

[3]穆慶娟.高中語文情境任務型試題設計研究[D]，濟南：山東師范大學，2020年度碩士學位論文.中國知網.

[5]葉麗新.高中課標命題建議之“三類情境”“典型任務”解析[J]，語文建設，2018（11）.

[作者通聯：杭州市第二中學]