高中語文單元主題活動預習任務的形態及設計策略

李生寶

摘 要 高中語文單元主題活動的預習任務主要有驅動式任務和支架式任務兩種形態。驅動式預習任務從單元主題活動任務的整體性、全局性著眼，具有統攝和引領作用；支架式預習任務是單元主題活動的一部分，對單元主題學習起到支架作用。預習任務的任務量、與單元主題的關聯性、預習任務完成的時效性等因素共同影響單元主題活動的效率。

關鍵詞 單元主題活動 ?預習任務 ?驅動式 ?支架式

以“單元”為范疇來確立教學內容，這種形式由來已久。而隨著新課標的實施，高中語文教學對單元統籌下的“大概念”教學有了新的探索和突破，以“大概念”確立教學內容主題的單元主題活動也得到了深入研究和實踐。課程標準要求的“大單元”和“項目化”學習，強調單元內教學任務的整合，更加注重學習方案的合理性。主題活動課程以“任務”為主要形式，而要完成主題任務，預習任務是必不可少的，甚至還關系到整個主題任務實施的進度和效果。預習任務是課程任務的一部分，也是喚起學生學習興趣的非常重要的一個環節。而且，預習在“活動設計—實踐操作—成果評價—總結反思”這一循環過程中必不可少，是實踐操作的基礎或先行體驗方式。筆者以統編高中《語文》必修上冊第六單元（以下簡稱“第六單元”）為例，對其主題活動任務前的預習任務進行歸類分析，試圖探討預習任務的形態、設計策略，以及設計預習任務時需要注意的一些問題。

一、驅動式任務和支架式任務：單元主題活動預習任務的兩種基本形態

單元主題活動正式開展前的預習活動，其作用和價值主要指向兩個方面：一是讓學生對主題活動形成一個全面的認識，從整體上把握主題活動的相關要素，以便充分進入主題活動；二是用一系列的先行小任務為學生進入主題活動搭建橋梁。學生經此已經完成了課堂學習任務的一部分，雖然還未進入主題學習活動，但為活動積累了資料、提出了思路或方法等。根據這兩者的不同特點，前者被稱為“驅動式預習任務”，后者被稱為“支架式預習任務”。

1.驅動式預習任務概述

驅動式任務的特點是以任務為中心，以設計和完成任務為學習出發點，任務完成后的評價和反思意味著整個主題活動的結束。驅動式預習任務是驅動式任務的一種類型，是單元主題任務的總括或統領，其任務主題與單元活動主題相一致，貫穿在整個單元主題學習活動中，且直接關聯活動的內容和學習方式，具有指導性、系統性的特點。驅動式預習任務主要有以下幾種形式。

（1）主題先行式。驅動式預習任務可以是以單元主題活動的主題為依據的有關主題的預習任務。例如，第六單元的主題活動以“理解學習之道”為主題，其前置預習任務可以是讓學生通過小組合作的形式探討各篇文章所表達的主題的異同之處。這種主題先行式的驅動式預習任務比較宏觀，可以有效培養學生的綜合能力。

（2）過程統籌式。單元主題活動過程是由多個任務、多個課時組成，對于主題活動過程管理而言相當重要。對于活動課來說，預習任務的外延不僅僅包括基礎知識的預先學習、課文內容的預先了解，還包括活動組織形式、成果展示等的預先設計。學生完成單元學習任務的過程，是發現、理解、運用、整合課中相關知識的過程。[1]例如，第六單元的主題活動以“理解學習之道”為主題，其中涉及不同時期社會和個人對學習的認識，作者如何表述學習的意義，文章怎樣針對性地解決學習生活中的問題，以及今天我們如何認識學習之道，如何以舉辦演講會的形式闡述自己的學習之道等問題。預習任務可以讓學生思考如何合理甄選子任務并安排主題活動的結構程序，怎樣才能清楚地解釋各個環節的邏輯聯系，以及如何準備主題活動所需要的保障措施等。這樣具有宏觀觀照的預習任務，能讓學生注重過程的合理性，進而更容易從整體上把握主題活動。

（3）評價設計式。單元主題活動的評價是貫穿在整個學習活動當中的，成果展示只是顯性評價的一部分。評價的根本目的是促進學生學習，評價任務設計的一個關鍵點是將學生置于評價實踐的中心，任務設計應引導學生參與評價活動，學生完成評價任務的過程即是參與自主評估、掌控學習、反思并調整自己對問題理解的學習經歷。[2]因此，在預習任務中，教師可讓學生參與評價標準的制定。這既有助于提高學生活動的積極性，也可以使其充分認識活動的重要性。例如，第六單元的學習活動以“理解學習之道”為主題，教師可以讓學生參與“用何種方式展示學生對‘學習之道的認識”“如何評價學生的認識”等評價標準的制定，把預習任務變成小組合作的訓練地。活動評價是主題活動的學習效果的判定標準，也為活動總結和反思提供了可參考的依據。把活動評價的設計作為預習任務，有利于強化學生對主題活動價值認識的深刻性。

2.支架式預習任務概述

支架式預習任務對單元主題活動起到支架作用，可為后續主題活動的開展奠定基礎，這主要包括以下內容。

（1）梳理基礎知識。基礎知識是學生發展學科核心素養，習得基本技能的前提。例如，第六單元屬于“思辨性閱讀與表達”任務群，該單元活動主題可以設計為“學習說理的針對性和基本說理方法”，其中《勸學》《師說》作為文言文選文，對學生來說有一定的理解難度。因此，在主題活動開展前，教師可以把文言基礎知識進行分解，作為前置預習任務的學習內容，以提升主題學習的效率。

（2）查找背景資料。對學習內容相關背景的查找、閱讀和理解，是學生完成單元主題活動的一項重要內容。對于與課堂學習任務有直接聯系的、至關重要的背景資料，學生可以在進行主題活動時根據需要適時查找。而對于與課堂學習任務相關的基礎性、支撐性的背景材料，教師則可以將其作為前置預習任務，讓學習者提前準備。比如，《師說》中，韓愈為什么一再強調“尊師重道”的態度，這與當時的社會風氣有何關系？這個問題涉及對《師說》中說理對象的身份的理解，以及對“百工”“士人”的思想的理解。查找這些“基礎性”資料，有助于學生充分體會活動主題“說理的針對性”。

（3）理清結構脈絡。對于一些篇幅比較長、理解難度大的文章，梳理其結構脈絡一般可以作為前置預習任務來完成。這樣一是有效節省了主題活動的時間，二是有利于學生在學習活動中快速而準確地把握文章觀點和材料。梳理文章結構脈絡最好的方式是填寫表格和繪制思維導圖，這也是“長文速學”的一個有效方法。

（4）閱讀相關素材。在單元主題活動中，常常有一些與整個主題活動相關聯且有助于學生理解文本或發展思維的材料需要閱讀。這些材料或是篇幅長，或是有一定的理解難度。教師則可以把這些材料的閱讀作為前置學習任務。例如，筆者在設計的第六單元“邏輯的力量”的主題活動中，準備了徐賁《邏輯謬誤》（《明亮的對話（第七講）》）、廖彥霖《類比是一種獨立的論證類型嗎？》（概括版）、王澤清《談談“比喻論證”》三篇文章。這三篇文章篇幅長、專業性強、理解難度大，作為預習任務讓學生提前閱讀，有利于推進主題活動任務。

（5）理解文本難重點。對文本具體內容的理解不一定是單元主題活動的必要選項，但文本的難重點會影響主題活動的有效完成。在學習活動中，經常可以發現，文本難重點會影響學生對主題認識的深刻性，成為主題活動開展的“攔路虎”。在這種情況下，教師就可以將文本理解當中的難重點作為前置預習任務，使“攔路虎”變成主題活動的“助推器”。例如，對于魯迅《拿來主義》中“大宅子”的比喻，教師就可讓學生提前查找相關資料，去尋找、認識“本體”，這有助于學生理解說理的針對性。

二、高中語文單元主題活動預習任務設計策略

1.驅動式預習任務設計策略

（1）立足學生語文核心素養培育，以單元整體目標和主題活動為依據。驅動式預習任務相對于支架式預習任務而言，更關注整體性和系統性，是全局性的任務。驅動式預習任務處于支配地位，可以引領、推進其他任務有序進行。第六單元的單元任務要求發展學生實證、推理、批判與發現的能力，增強學生思維的邏輯性和深刻性，培養學生“語言建構與運用”“思維提升與發展”兩個方面的核心素養。因此，筆者把“學習說理的針對性和說理的基本方法”作為單元活動主題，以“請同學們聯系學習、生活實際，思考歸納針對性說理要考慮哪些要素”作為前置性預習任務。這個任務既能發展學生依據現實解決問題的能力，又能關聯上“針對性說理”這一主題活動的重要內容，為充分開展課堂活動提供基礎。

（2）聚焦活動主題，強調前置任務的綜合性和貫穿性。課前預習任務宜聚焦“活動主題”，但現實中往往有些任務符合“聚焦主題”這一要求，卻沒有實現預習任務在整個單元主題活動中的綜合性和貫穿性。顯然，這種任務并非驅動式任務，而是屬于支架式任務。筆者前面提到的“聯系學習、生活實際，思考歸納針對性說理要考慮哪些要素”的預習任務，涉及主題活動所要分析的說理針對性要素以及說理方法。通常情況下，提到針對性說理就要考慮合適的說理方法，即針對不同的對象、不同的語境，應該選擇合適的說理方法。在這個預習任務中，針對性說理貫穿整個主題實踐活動，體現出綜合性和貫穿性。

（3）把握“驅動”的內涵和價值，強化學生學習的主動性。驅動式學習任務的特點是“驅動”，驅動的內涵是什么？這可以從兩個層面理解：一是驅動任務執行者能夠主動進入任務情境，順利完成單元主題活動任務；二是驅動此任務向下一個任務順利延續。所以，驅動式預習任務就是為學生提供生動豐富的情境，幫助學生感悟問題，讓學生圍繞具體的學習任務展開學習。[3]它不僅驅動學習者的學習意志，強化其學習的主動性，還體現出學習任務的系統性和延續性。例如，前面提到的預習任務中“聯系學習、生活實際”的情境要求和“考慮哪些要素”的啟發性問題，就能讓學生迅速進入學習情境，主動完成任務要求。

2.支架式預習任務設計策略

（1）從活動主題角度設計：主題先行，貫穿其中。活動主題乃整個單元主題學習活動之中心，所有任務活動都要為此服務，前置預習任務也不例外。從活動主題角度設計預習任務，可以使學生思維更聚焦、收集的學習資料更集中。例如，第六單元的學習活動主題是“學習說理的針對性和基本說理方法”，教師可以從“針對性”角度設計前置預習任務，讓學生橫向對比六篇課文；也可以聚焦其中一篇課文，梳理“說理方法”。

（2）從內容難重點角度設計：為理解鋪路，為活動提效。單元主題活動的難重點涉及多個方面，此處的難重點指文本理解的難重點。例如，《拿來主義》是第六單元中理解較有難度的文章，教師可以把與文本理解相關的問題設計為前置預習任務；也可以把《拿來主義》的背景材料作為課前閱讀任務，以輔助學生理解文本；還可以讓學生用揣摩語言的方式，去感受“不管三七二十一，拿來！”“他占有，挑選”等特殊詞句的內在涵義。

（3）從知識或能力的拓展角度設計：開闊視野，提升能力。知識積累和能力發展是單元主題學習活動的重要目的之一。在現實情境中，因為學習主題、學習時限、學習空間等因素的影響，學生知識和能力等素養的培育不能在有限的課堂中得到全面落實。而臨時把課堂延伸知識調整為課前預習知識，課堂延伸活動調整為課前活動，不失為一種有效的拓展學習。當然，這種延伸調整是在綜合考慮主題活動的教學內容的基礎上的。例如，要深入理解《反對黨八股（節選）》說理的針對性，就需要對文本思路進行梳理，而此環節又非主題活動的必要內容，所以教師可以用預習的形式，讓學生繪制思維導圖，提前了解本文的行文脈絡。繪制思維導圖是學習的一種重要方法，讓學生課前體驗，有利于其學習梳理能力和分析能力的提升。

（4）從活動評價角度設計：以終為始，高效提質。從任務籌劃設計到任務完成評價，是單元主題活動的完整過程。對活動成果的預想和活動評價的計劃也可以作為單元主題活動前置預習任務的一個方面。例如，第六單元的主題活動成果展示——“‘學習之道演講會”的評價方式和評價標準的制定可以作為前置預習任務來完成。“聯系自己的學習生活，審視自己對學習的認識，小組討論制定演講會演講評價標準”這一預習任務，能讓學生對演講會和演講要求預先有所了解，以終為始，有助于提升演講會的質量和效果。在筆者教學時，學生聯系現實情境和自身學習情況，在演講會舉辦前制定了如下評價標準（見表1），具有參考價值。

三、單元主題活動預習任務設計中需要注意的問題

1.任務量

預習任務最容易出現的問題就是忽略現實情境性。學生的預習活動受到當天學習實情的限制，對此，適當的任務量就顯得相當重要。因此，教師在布置預習任務前，應該模擬預習情境，考慮現實環境因素，“恰到好處”地布置。預習任務最忌過量，任務量適宜則可以給學生提供深入學習的空間，任務過量輕則導致學生完不成任務，重則給學生造成心理負擔，讓預習效果大打折扣。

2.關聯度

預習任務是單元主題活動任務的縮小版或一部分，與單元主題活動緊密相關。預習任務為單元主題活動服務，起到統攝引導和支架輔助的作用。第六單元的主題活動是“理解學習之道”，把“了解魯迅和周作人的愛恨情仇”作為預習任務，雖然目的是想引起學生對魯迅及文章的興趣，但與單元主題活動內容相去甚遠，關聯度非常小，對單元主題活動意義不大。

3.時效性

單元主題活動設計以“單元”為著眼點，不是單篇教學。因此，活動任務的完成會持續一段時間，少則兩到三課時，多則十余課時。教師在布置預習任務時，要確保預習任務與主題活動所在階段相契合，否則會造成預習效果不佳的狀況。

參考文獻

[1] 胡 斌.單元學習任務前置教學模式中課的教學設計：以高中語文統編教材文學閱讀與寫作任務群為例[J]，課程·教材·教法，2022（5）.

[2] 沈國全、楊麗琴、朱 婷.閱讀教學過程性評價任務設計與實施：以高中語文統編教材單元學習任務的評價為例[J]，語文建設，2021（9）.

[3] 姜雅文.任務驅動型語文課堂教學策略探究[J]，吉林教育，2023（18）.

[作者通聯：廣東佛山市順德區第一中學]