基于整合思維的閱讀教學改進

摘 要 以兩節公開課《我的叔叔于勒》和《昆明的雨》為例，闡述整合思維在閱讀教學中的運用。具體說來，教師要善于整合碎片知識，構建以大概念為核心的教學內容；要整合認知結構，構建以可視化為特征的學習結果；還要整合思維流程，變“引導式歸納”為“演繹式思考”。

關鍵詞 整合思維 ?大概念 ?認知結構 ?可視化 ?思維流程

“整合思維”原是加拿大多倫多大學羅特曼管理學院院長羅杰·馬丁教授提出來的創新性思想，指的是“面對相互沖突甚至對立的模式時不是簡單地進行選擇，而是能夠進行建設性的思考，創造性地解決它們之間的沖突，形成一個既包含已有模式的某些成分，但又優于已有模式的新模式”[1]。實際上，整合思維不僅存在于對立、沖突的情境，更廣泛地存在于社會生活的一切領域。《義務教育語文課程標準（2022年版）》多次出現“整合”一詞，如“課程內容整合”“聽說讀寫整合”“語文實踐活動整合”“整合有價值的信息”“整合學習資源”等，其提出的“整合學習內容、情境、方法和資源等要素”以及“整合關鍵的語文知識和語文能力，體現運用語文解決典型問題的過程和方法”[2]，都是整合思維的體現。但遺憾的是，在閱讀教學中，這種思維尚未深入人心，碎問碎答、肢解文本、割裂思維等行為仍充斥著課堂。筆者最近觀摩了《我的叔叔于勒》和《昆明的雨》兩節公開課，發現課堂教學中存在不少問題。而解決這些問題的路徑，就是要整合碎片知識、整合認知結構、整合思維流程。

一、整合碎片知識，構建以大概念為核心的教學內容

埃里克森和蘭寧在《以概念為本的課程與教學》一書提出，“整合是一種認知過程，它意味著學生超越了某項學習的事實性內容，并在概念性層面‘納入自己的思想。這意味著，他們通過概念性思維（協同思考）處理事實性信息并完成知識和理解的綜合。”[3]作者所說的“概念性思維”就是用大概念對知識和理解進行整合。教師以大概念為核心構建教學內容，有助于整合碎片化知識，強化思維，連接不同的知識片段，使學生具備應用和遷移的能力。[4]羅日葉也曾用“小瓦片”和“石棉瓦”來比喻碎片化知識和整合性知識，他認為比起象征著知識與技能的一塊塊小瓦片，石棉瓦更喻示著用情境整合知識、技能以及情感等所形成的素養。[5]

在《我的叔叔于勒》一課上，核心的教學內容是“從不同角度分析于勒的形象”。圍繞該內容，教師設計了“菲利普夫婦眼中的于勒”“若瑟夫眼中的于勒”“于勒自己眼中的于勒”三個具體內容，梳理出不同人物眼中的于勒形象，并進一步概括小說多元化的主題。應該說，這一教學內容對應了教科書九年級上冊第四單元導語中提出的“試著從不同角度分析人物形象”的目標，同時也照應了《我的叔叔于勒》課后“思考探究”的第二題：“于勒是一個什么樣的人？試依據小說內容和你自己的理解，與同學討論。”但教師并未將“從不同角度分析于勒的形象”的內容提煉為學科大概念，即“閱讀小說要善于從不同角度分析人物形象”。因而，學生課上所獲取的信息依然是碎片化的。實際上，教材所說的“從不同角度分析人物形象”是要求讀者能夠從人物形象構成的多重要素，即性格與品質等角度進行分析，打破“好/壞”“善/惡”二元對立的人物分析模式，并且從人物的相互觀照中進行分析。[6]例如，對于于勒，我們既要看到其年輕時浪蕩敗家的一面，也要看到其自食其力、知恩圖報的一面。而且，要回答“于勒是一個什么樣的人”這一問題，就要逐層分析“菲利普夫婦眼中的于勒”“‘我眼中的于勒”“船長眼中的于勒”“于勒眼中的自己”，進而結合小說內容，去分析、體會“讀者眼中的于勒”。只有這樣，學生才不會單向化地理解人物。

同理，在另一節以《昆明的雨》為主題的公開課上，教師設計了三個學習任務：尋找雨季中的“景事”；品讀雨季中的“味道”；體悟雨季中的“情結”。從文本解讀的角度看，根據這三個任務來確定散文的教學內容，是較為適宜的。但學生所獲得只是讀懂“這一篇”課文的策略，而沒有構建起寫景抒情散文的大概念。較為妥帖的處理方式是教師在課初或課尾引導學生在閱讀寫景抒情散文時要關注個人化的言說對象、個性化的言語表達和作者獨特的情感認知。只有這樣，學生才能通過聚焦一節課的學習內容，習得閱讀某一類型文章的方法。

因此，在閱讀教學過程中，教師要善于整合碎片化的知識點和能力點，用系統化的文體知識、閱讀策略、閱讀方法等學科大概念來統攝這些瑣碎的知識，進而作為核心的教學內容。

二、整合認知結構，構建以可視化為特征的學習結果

碎問碎答式的教學難以有效幫助學生建立認知結構，學生接受的信息是零碎的，其認知必然也是散亂的。在閱讀教學中，經常會出現這樣的情況：學生掌握了大量的文體知識、修辭知識、閱讀方法，但還是讀不懂一篇文章。其問題就在于學生沒有建立起結構化的閱讀知識和閱讀能力，沒有整合閱讀過程中的認知因素，以至于未能建構相應的認知結構。有專家指出，“在激活舊知過程中應幫助學生建立一個結構化框架去組織待學信息。結構化框架是一種對先前學到的東西進行組織的方式，學習者能用其調適現有的心智模式或者為新內容構建新的心智模式。”[7]而建立“結構化框架”的有效路徑就是用可視化的學習結果呈現學習過程。約翰·哈蒂認為，“我們學習任何東西，都需要找出其組織、結構和意義。意義或者關聯性，都直接源于先前知識。當有人向我們演示如何將知識組織起來、如何找出規律、如何利用規律、如何將其圖式化并進行總結時，我們會獲益匪淺。”[8]據此，筆者認為圖式化隱含著兩層含義：其一是可視化，即用直觀的形式呈現抽象的學習過程；其二是結構化，即用圖表等形式整合碎片化的信息和知識。在當前的閱讀教學中，師生對話的主要工具是語言，這無可厚非，但學生在課堂上不能只有“說”的活動，還應有“寫”的活動。

例如，教師引導學生從多重視角分析于勒的形象，其教學過程是：①看菲利普夫婦眼中的于勒。教師請學生閱讀課文，找出菲利普夫婦對于勒的所有稱呼，思考他們對于勒的態度有什么變化，進而思考于勒是怎樣的形象。②看若瑟夫眼中的于勒。學生找出若瑟夫視角下描寫于勒的句子，分析于勒的形象，并思考小說采用何種視角來敘述。③看于勒眼中的自己。教師請學生分析于勒的來信以及他在船上的表現，據此分析于勒二十多年的變化，從而更全面地把握其形象特征。其實，該教學過程可以用如下表格呈現（見表1）。同理，在另一節《昆明的雨》公開課上，教師也可以提供一個涵蓋散文閱讀關鍵點的圖表（見表2）。

在實際操作中，教師可以給學生至少10分鐘的整塊學習時間，請學生先獨立完成表格，再進行小組合作交流，完善表格，最后進行小組匯報展示。教師可適時進行反饋和點撥。基于此，學生不僅有了相對集中、完整的學習時間，同時也能實現對知識的結構化理解，有助于整合認知結構，從而提升閱讀能力。

三、整合思維流程，變“引導式歸納”為“演繹式思考”

歸納和演繹是閱讀教學中兩種十分重要的思維方式。引導學生從個別事實中歸納出一般規則，是布魯納提出的“發現學習”的特點。但在閱讀教學中，如果不改變以教師為主體的取向，歸納式教學就會變成學生在教師的引導甚至誘導下，得出既定的結論。在這個過程中，學生沒有主動參與課堂，而是被動地跟隨教師的引導，這不利于閱讀能力的培養。例如，在《我的叔叔于勒》一課上，教師引導學生分析“若瑟夫眼中的于勒”，具體的教學流程如下。

1.教師請學生用3分鐘的時間找到文中描寫若瑟夫視角下于勒形象的句子。

2.三名學生展示自己找到的句子，教師反饋并補充了一句。

3.教師請學生朗讀這些句子，并提醒學生關注句中有關外貌描寫、動作描寫的詞語。學生依次朗讀，并圈畫出關鍵詞句。

4.全班學生集體朗讀這些句子，教師提醒學生注意重音。

5.教師提問：“你從這些句子中看出了于勒怎樣的形象？”學生回答是生活困窘、拮據、飽經風霜、工作嫻熟等。教師總結并板書于勒的形象。

上述教學步驟，體現的是典型的歸納思維。教師先請學生找到相關句子，然后朗讀并解讀關鍵詞語，最后分析。問題在于，學生在進行前四個步驟的學習時，可能是盲目的，不清楚圈畫句子、朗讀句子、解讀重點詞句的目的何在，直到第五步時，學生才明白前四步的指向。這種零散的思維過程就需要進行整合，整合的基本思路就是變“引導式歸納”為“演繹式思考”，即教師應先提出問題，學生明確學習任務。例如，教師可以設計如下問題。

若瑟夫眼中的于勒是怎樣的形象呢？請同學們從文中找到若瑟夫視角下與于勒有關的句子，反復朗讀這些句子，圈畫出句中的關鍵詞語，在此基礎上對于勒形象進行概括。

教師可以請學生用5分鐘完成這些任務，并展示自己的答案。解答該問題，需要采用“演繹式思考”，即從一般的結論到具體的思考與操作。這種思維方式不僅有助于整合瑣碎的問題，而且學生也會有強烈的目標意識，知道每一步思考、每一個行為的最終指向，這種學習自然會更為有效。

同理，在引導學生鑒賞品味《昆明的雨》中的“牛肝菌色如牛肝，滑，嫩，鮮，香，很好吃”一句時，教師可以先提示學生從替換標點符號、變換詞語順序、單音節詞變雙音節詞等角度進行賞析，再將“滑、嫩、鮮、香”“滑嫩鮮香”“滑嫩，鮮香”“鮮，香，滑，嫩”“鮮、香、滑、嫩”“鮮香，滑嫩”“鮮香滑嫩”等不同的語言表達與原文進行對比，從而引導學生揣摩作者在品嘗牛肝菌時獨特的心理狀態。

當然，“演繹式思考”也容易限制學生的思維，導致思考只能指向固定的結論；而“引導式歸納”在某些教學情境中也可以發揮應有的作用，教師需要根據不同的教學內容進行選擇，并將兩者有機搭配。

總之，在閱讀教學中，教師一定要改變碎問碎答式的對話形態，充分運用整合思維，對知識、能力、思考等進行整體化、結構化處理，真正落實以大概念為取向的教學，在此過程中以學生為中心，使學生每節課都有整塊的時間進行獨立思考、學習、分享和展示，切實提升學生的閱讀能力。

參考文獻

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[2] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S]，北京：北京師范大學出版社，2022：2、45.

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[4] [美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M]，閆寒冰、宋雪蓮、賴 平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：77.

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[6] 郭躍輝.基于教材解讀的小說教學內容的選擇與確定——從“不同角度”說起[J]，中小學教材教學， 2020（11）：45-48.

[7] [美] M.戴維·梅里爾.首要教學原理[M]，盛群力、鐘麗佳，譯.福州：福建教育出版社，2016：173.

[8] [新西蘭]約翰·哈蒂.可見的學習與學習科學[M]，彭正梅，譯.北京：教育科學出版社，2018：126.

[作者通聯：廣東中山市教育教學研究室]