中學語文項目式作業設計背景、意義及特征分析

方小鳳 謝偉婷

摘 要 當前中學語文教師普遍缺乏作業設計意識，同時，新課程標準提出學習任務群教學，主張問題導向與任務導向，語文作業設計由此面臨新的挑戰。在此背景下，中學語文項目式作業設計有其積極意義，它回應減負增效的需要，能促進核心素養的落實，孕育創新精神與實踐能力，具有真實體驗性、任務實踐性、學生主體性、過程多元性、知識整合性等特征。

關鍵詞 中學語文作業現狀 ?設計特征 ?學習任務群

“作為學生有效利用課余時間的一種途徑，作業的質量很大程度上影響著學生的發展。”[1]而現行的語文作業的設計卻不容樂觀，大多數語文教師的作業設計缺乏針對性且被迫性強。項目式學習視野下的語文作業設計以學習項目為載體，形成教與學的互動，能有效激發學生學習語文的熱情，幫助學生構建認知結構，培育學生良好的學習品質，促進學習任務群的落實。

一、中學語文項目式作業設計的提出背景

1.學習任務群教學落實的要求

《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂）設有18個學習任務群，《義務教育語文課程標準（2022年版）》設有6個學習任務群，這體現了中小學生語文學習的一貫性，以及學段之間語文學習的銜接與發展。學習任務群的提出，是落實語文核心素養的需要，也是緊跟當前社會進步與課程改革步伐的需要。

那什么是學習任務群？“‘語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。若干學習項目組成學習任務群。” [2]可以看出，課程標準凸顯任務導向，明確提出學習項目是語文學習任務群的載體，可見項目式學習是實踐學習任務群的天然途徑。項目式作業設計是項目式學習中重要的一環，能夠調動學生學習的積極性，使其在真實性的系統任務的完成中獲得知識的學習與素養的提升。

2.中學語文作業設計現狀

目前的語文教師缺乏作業設計意識，在作業布置中往往選擇現成的練習冊或是字詞的抄寫作業、誦讀記背作業，這并不能很好地滿足新課程改革下語文課程理念的要求。其主要表現為以下五個方面。

（1）教師主導作業選擇權。從作業選擇權來看，作業設計以教師布置為主導。而教師布置作業又遵循“統一布置”的原則，沒有考慮學生的差異性，這就導致出現成績好的學生“吃不飽”，成績差的學生做不了的被動局面，也使得學生形成被動學習的習慣以及對作業敷衍了事的學習態度。

（2）機械、重復的作業方式。從作業方式來看，當前作業設計的特點是機械、重復、類型單一的，主要依靠學生個人獨立完成。學生在課堂上聽老師的答題“套路”，然后課后漫游在題海之中。這種“套路”容易導致學生形成思維定勢，忽視答案的不唯一性，也喪失獨立思考的能力。

（3）“雙基”考核為主的作業內容。從作業內容來看，當前作業設計以考查基礎知識、基本技能為主。語文作業集中在練習冊、抄寫、背誦這幾種形式上，如練習冊主要考查字詞句、課文的思想主旨和藝術手法等內容，這些內容是語文課本上零碎知識點的集匯，缺乏關聯性與系統性。這類碎片化知識既脫離了學生的生活情境，又未形成整合的概念網絡，不利于學生的遷移運用，最終會變成學生的惰性知識。

（4）低階思維的作業能力考查。從作業鍛煉和考查的能力來看，當前的作業設計主要鍛煉和考查學生的識記、理解、運用的低階能力，缺少對分析、綜合、評價等高階思維的鍛煉，這就導致學生的語文核心素養難以得到培養。同時，若學生不能根據情境快速調動反思性思維形成解決方案，則其語用能力也難以得到提高。

（5）重視結果的作業評價方式。從作業評價來看，由于當前的作業主要以書面形式呈現，所以教師大多只重視書面結果，而忽視作業的完成進度、完成方式等過程性情況。這會讓部分學生產生依賴家長和網絡的心理，甚至出現直接抄襲同學的作業的情況，不利于學生的學習和成長。

綜上所述，當前語文作業設計的情況不盡如人意。作業設計作為教學環節的一環，與教師的觀念有著密不可分的聯系，每種教學行為都可追溯到一種甚至幾種教育哲學。深究其背后的教育哲學，我們發現當前作業設計的種種問題仍脫離不了赫爾巴特的“三中心論”的影響，即以“教材、教師、知識”為中心。赫爾巴特的教育哲學影響著我們的價值判斷，價值判斷進而影響我們的教學實踐。在大多數教師看來，作業是鞏固、檢驗教材知識掌握程度的工具，因此忽視了作業更是檢驗學生是否形成核心素養的重要載體，這在一定程度上造成了如今作業設計的窘境。

二、中學語文項目式作業設計的意義

以學習任務群視角切入中學語文作業設計，以項目為載體，設置項目式作業，將會為解決當前中學語文作業困境提供一條新的思路。項目式作業的設計與實施為中小學語文作業設計開辟出一條新路徑，有著重要的研究意義。

1.回應減負增效的需要

項目式作業的實施回應了實現中學語文作業減負增效的需求。《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》明確指出，“全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔”。減負是大勢所趨，但是教師減負的同時也要保證學習效果，實現減負增效，而作業的設計質量就是促進減負增效的關鍵一環。項目式作業指向高階思維，以高階學習驅動低階學習。學生在項目化作業的完成過程中需要運用分析、綜合、評價、創造等高階思維能力，同時不自覺地調動知識、領會、運用等低階思維能力。因此，相較于傳統的作業，項目式作業的質量更高，可以有效避免大量操練，使得學生沉浸在參與式的學習活動中，在一定程度上提高學習效率。

2.落實學科核心素養

項目式作業的實施有利于學科核心素養的形成。當今教育由學科本位、知識本位轉向素養本位，語文課程目標由基礎知識、基本技能的學習轉向“三維”目標的學習，呈現的是對主體性、整體性的關注。這要求作業設計既要以學習者為中心，發揮作業的育人價值，又要整合細碎知識，促進學生遷移應用。項目式學習作為一種學習模式，以學習者為中心，調動學生的主動性，使其以統籌兼顧、整組設計的眼光合理規劃學習。此理念下的作業設計不同于傳統的隨意無序的作業，它關注學生主體性的發揮，要求學生以整體的眼光將知識的學習融入真實情境的探索中，從而促使學生形成核心素養。

3.孕育創新精神與實踐能力

項目式作業有利于培養學生的創新精神與實踐能力。它通過創設真實情境，設計實踐任務，構建知識網絡，讓學生以專家、學者的眼光在真實的情境中“作業”。在這個過程中，學生需要將思維從枷鎖中解放出來，具體問題具體分析，積極主動地表達自己的思想，閃爍出創新思維的火花。在一次次想法的推理驗證中，學生的實踐能力得以提高，因此，項目式作業是培養學生創新精神與實踐能力的有效法門之一。

三、中學語文項目式作業的特征

中學語文項目化作業設計以項目任務為載體，以概念性知識為考查內容，讓學生在真實情境中進行知識遷移和情感體驗，在多元的過程中鍛煉實踐能力，從而形成核心素養。它具有以下幾個方面的特征。

1.真實體驗性

真實體驗性指項目式作業的項目來源于學生的生活，貼近學生的實際生活，具有情境化的特點。項目情境整合了學習內容、學習方法和學習資源，將之包裹在一個學習情境中，能夠刺激學生思維，激發學生的興趣。泰勒曾說過：“學習是通過學習者自身的經歷而發生的，也就是說，學習是學習者通過對身處環境所產生的反應而發生的。”[3]項目式作業的真實體驗性表現為：作業提供給學生某種真實的情境，學生在具體情境中找出存在的問題，收集證據，分析條件，經過縝密的推理和判斷，形成解決方案，并將之付諸實踐，使學習真正發生。例如，一位教師布置《荷塘月色》的課后作業，以“設計清華園的荷塘公園”為項目任務：朱自清筆下的荷塘位于清華大學的校園內，清華大學打算以荷塘為中心建設校內公園，如果你去應征，會交上一份怎樣的設計圖。學生以專家的身份去設計荷塘公園時，需要品味課文的語言美，捕捉荷塘月色的畫面美、情調美來為荷塘公園的設計提供靈感，最后將自己對語言、畫面、情調的感知以公園設計方案呈現出來。

對語文學科來說，情感體驗的深刻性也是真實體驗性的重要內容。在完成項目式作業的過程中，學生能夠真切地感受到語文學科情感體驗的立場，并從自身的經歷來體驗課文的情感，以課文的情感來感悟人生經驗，形成文本對象和接受主體的互化[4]，同時有效接受語言文字帶來的情感、態度、價值觀的熏染，形成價值認同。例如，一位教師就針對七年級上冊第五單元的學習內容設計了如下項目式作業：公司準備拍攝一組“人與動物”的系列微電影，如果由你來當導演，請以教材為依據，默讀全文，圈點勾畫并分析相關語句，完成拍攝任務的腳本設計。教師在課后以鏡頭設計、色調選用、對話設計、片尾詞設計為主要任務，引導學生在微電影腳本的撰寫過程中形成對單元主題的感悟，實現文本與讀者個體的視域融合。

2.任務實踐性

任務實踐性指項目式作業以具體任務為載體，發展學生的實踐能力，并呈現出語言實踐的語文學科立場。具體來講，就是項目式作業以一個核心問題驅動學生進行思考，以語文學習的多項任務來激發學生主動探索知識的欲望，繼而完成階段性學習任務，并在最后匯聚成完整的項目式作業成果。項目式作業的完成是一個長期的過程，因此，需要精心設計階段性作業，使階段性任務成果與最終的項目式作業成果相互勾連，形成層層遞進、相互聯系的作業網絡。

項目式作業的具體任務需要學生在情境中實踐探索才能完成。學生需要參與觀察、調研、訪談等實踐活動，打通課內與課外，連接語文與生活。語言實踐是語文學科的本質，所以語文項目式作業的任務必然也不能偏離語言實踐的學科立場。例如，一位教師設計的項目作業“一次研學活動”：任務一是設計合理的研學路線；任務二是設計某一研學點的導游詞；任務三是設計旅游項目推薦會；任務四是攝影展。四個階段性任務層層遞進，相互聯系，構成了“一次研學活動”這一整體項目。研學路線的設計需要學生到實地去參觀調查，導游詞的撰寫和旅游推薦會的開展則體現了對語言實踐能力的重視。

3.學生主體性

學生主體性指項目式作業以學生為主體，以學生學習為出發點，將學生的自主性、能動性、創造性的發展貫穿項目式作業完成的全過程。項目式作業具有尊重學生主體性的特征。特級教師吳泓認為，“我們沒有必要將自己的意志強加于學生，我們需要做的就是為學生盡可能多的提供豐富的精神糧食供他們吸收，讓他們自主學習、自我探究就像‘探險或‘尋寶一樣，是一件有趣的有誘惑力的事。”[5]因此，在項目式作業開始之前，教師需要給學生選擇權，在項目式作業中更多地呈現學生的個性，展現他們思維碰撞的過程。例如，有學校設計了“小小策展人，虎虎顯生機”項目式作業，為學生提供了自然、文物、文學、民俗、藝術、文創六個切口，在項目開始前就充分尊重了學生的主體性。在項目過程中，小組內又進行分工協作，有的負責考察，有的負責設計，有的負責講解。在項目任務的驅動下，學生自主學習、自主選擇、合作探究，體現了項目式作業的主體性。

4.過程多元性

過程多元性有三個方面的指向：①同一項目式作業綜合了多種多樣的完成方式。例如，有教師設計“英雄無悔，忠心赤膽”的宣傳項目，任務包括主題宣講、人物通訊、宣傳報道等。這要求學生通過訪談人物、參觀實地等方式來獲取知識，并在學習過程中完成意義的自主建構，形成多元的作業過程；②學生由于選擇了不同的項目式作業，完成過程有不同的特點。例如，有教師設計了“傳統文化”推廣項目，學生選擇了不同的傳統文化進行推廣，方式也各不相同，體現了源于個體選擇多樣而形成的過程多元性。③由于學生的個性不同，即使是同一個項目式作業也能呈現出繽紛多彩的過程。學生完成作業的過程不僅僅是鞏固知識的過程，也是情感、態度和價值觀培養的情感體驗過程，其必然會體現出不同學生的個性。

5.知識整合性

知識整合性指項目式作業考查的是具有關聯性和系統性，并且能夠被整合成概念網絡的核心知識。項目式作業中的核心知識應形成概念性知識網絡，而不是碎片化知識的匯聚。碎片化知識不利于遷移運用，有組織的和有聯系的知識比具體的和孤立的知識更好學、好記。[6]因此，碎片化知識必須被整合上升到概念性知識的層面，成為活性知識。

概念性知識是指向思維，統攝知識點的核心知識體系。學生在現實生活中面對的是不同的情境，需要用系統的概念網絡才能對情境作出恰當的判斷，進而將之轉換為熟悉的情境。項目式作業可以概念問題為驅動性問題，并設置真實情境，以此帶動細碎知識點的學習，凸出知識整合性的特點。例如，有教師針對中國革命傳統作品研習任務群設計了“紅色經典作品”展區的項目式作業。教師整合了單元主題、文體特征，通過一個項目促進學生對主題內涵、人物形象、藝術效果等不同層面的探究，并提取、整合了概念性的知識，以點帶面，創設真實情境，促進學生對知識的遷移運用。

綜上所述，通過對中學語文項目式作業設計背景、意義及特征的分析，我們能夠發現項目式作業設計能克服傳統作業的弊端，成為當前語文作業設計的某種補充，呈現出新課程標準下語文作業設計的新形態，這顯然能為中學語文作業設計提供某種新的思考。

[本文系廣西教育科學“十四五”規劃2023年度課題“基于項目式學習的中學優秀傳統文化教育課程開發與實踐研究”（課題編號：2023B175）研究成果]

參考文獻

[1]楊 伊、夏惠賢、王晶瑩.我國學生作業設計研究70年：回顧與展望[J]，教育科學研究，2020（1）：25-30、54.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S]，北京：人民教育出版社，2020：8.

[3][美]拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理[M]，北京：中國輕工業出版社，2014：65.

[4]薛曉嫘.新課程：語文閱讀學業成就評價[M]，重慶：重慶大學出版社，2008：37.

[5]吳 泓.專題百問：教學實施中的行與思[M]，北京：北京師范大學出版社，2015：122.

[6][美]B·S·布盧姆.教育目標分類學：認知領域[M]，北京：華東師范大學出版社，1986：33.

[7]羅建河、諶舒山.“雙減”背影下作業設計：理據與路徑[J]，當代教育科學，2022（4）：52-60.

[8]石中英.知識轉型與教育改革[M]，北京：教育科學出版社，2001：4-5

[作者通聯：廣西師范大學文學院]