拾級解碼：文本動態(tài)助讀策略的選擇

梁作明

摘 要 教師的文本助讀策略直接影響到學生的文本解碼策略。課堂學習中，學習主體的“最近發(fā)展區(qū)”并非靜止不前，而是以“水漲船高”的方式不斷地動態(tài)發(fā)展著，這就要求教師依據(jù)文本的內在邏輯，遵循學生的認知規(guī)律，連續(xù)搭建階梯式的助讀支架，以支持學習活動持續(xù)進行，讓學生的文本理解水平拾級而上。

關鍵詞 拾級解碼 ?動態(tài)助讀 ?文本邏輯 ?最近發(fā)展區(qū)

王榮生教授說，教師的任務是在學生解讀文本出現(xiàn)困難時幫助學生搭建平臺，建立起學生的生活經(jīng)驗、語文經(jīng)驗與文本內容的聯(lián)系，促進學生對文本的深度理解，提升其思維水平，發(fā)展其語文核心素養(yǎng)。[1]教學實踐證明，即使是在一次課堂學習中，學習主體的“最近發(fā)展區(qū)”也并非靜止不前，而是以“水漲船高”的方式不斷地動態(tài)發(fā)展著，通過學習跨入第一個“最近發(fā)展區(qū)”后，新的“最近發(fā)展區(qū)”就會接踵而至，教師應連續(xù)地搭建助讀支架以支持學習活動持續(xù)進行。

“拾級”是逐級登階的意思；在閱讀過程中，學生用眼睛掃視文字并轉化為文本意義的過程是“解碼”。“拾級解碼”，在這里是指依據(jù)文本內在邏輯和學生的認知規(guī)律，預設階梯式助讀步驟，使學生循序漸進地對文本進行解碼助讀的過程，也是促使學生深層理解文本，發(fā)展高階思維的一種高效助讀策略。

一、拾級解碼的科學性

“拾級”，一是要“拾”文本的“級”；二是要“拾”學生認知規(guī)律的“級”。

1.“拾”具體文本的“級”

接受美學認為文本的召喚結構包括語音語調形成層、語義建構層、修辭格層、意象意境層。教師助讀就應該循著文本的結構特點，引導學生逐層深入地理解文本，以“問答邏輯”的方式幫助學生從定向期待向創(chuàng)新期待發(fā)展，以實現(xiàn)“二級閱讀”。

2.“拾”學生認知的“級”

圖式理論認為學生學習新知識的過程就是在新知識與舊概念、原認知之間建立聯(lián)系的過程，對新知識的學習“獲得度”取決于新舊知識之間的“融通度”。為了提高這種“融通度”，教師就必須遵循學生的認知規(guī)律，循著學生的“最近發(fā)展區(qū)”推進教學活動。教學實踐證明，隨著學習主體的“最近發(fā)展區(qū)”不斷地動態(tài)發(fā)展，教師的助讀方式也該與時俱進、拾級而上，否則助讀行為無異于“刻舟求劍”。

二、拾級解碼的可行性

拾級解碼的助讀策略具有可操作性，在綜合“文情”“學情”“學習情境”的基礎上，可分為三個環(huán)節(jié)：分析文本結構、預設助讀步驟、啟動驅動性任務。

1.分析文本結構

不同的文體有不同的表達邏輯，同一種文體的不同文章表達邏輯也有所差異。因此，教師在尊重問題邏輯的基礎上還要理清“這一篇”的邏輯，如情感邏輯、人物關系邏輯、留白的邏輯、視角的邏輯等，這是設計學習活動的基礎。其次，教師要依據(jù)具體文本的“召喚結構”，按序助力解碼文本的語音語調形成層、語義建構層、修辭格層、意象意境層，設計出與之相匹配的先后順序。

2.預設助讀步驟

助讀要在分析“文情”“學情”的基礎上，教師要依據(jù)文本結構，尊重學生的語文經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，科學安排學習內容的先后順序，由表及里、從易到難地逐級搭建新舊圖式的橋梁，讓學生“有級可拾、有序拾級”。

3.啟動驅動性任務

新課標強調了課堂教學的情境性和實踐性[2]，任務驅動型課堂是實踐新課標精神的重要課型。在這一環(huán)節(jié)中，教師首先要確定核心問題，明確核心任務，設定評價標準；再利用真實的學習情境激發(fā)學生的成就動機，使其自主合作完成驅動性學習任務，并形成一定形式的學習成果；最后用既定的評價量表對學習成果進行評價反饋。

三、搭建助讀支架，拾級解碼“愧怍”

筆者帶著尋找楊絳愧怍原因的初衷去讀《十位名師教〈老王〉》，讀后依然沒能明晰楊絳愧怍的原因，一是名師們解讀“愧怍”有差異，二是各位名師引導學生對“愧怍”探討的結果仍有再推敲的余地。事實上，學生對文本的理解是一個動態(tài)發(fā)展的過程，對“愧怍”的理解也需要經(jīng)歷“層級”發(fā)展。本文嘗試用動態(tài)助讀的方式拾級解碼“愧怍”，以求助讀效率的提高。

1.文本邏輯分析

（1）認定情感表達邏輯。名師們都挖掘了二者的善良，但是作者作此文的目的不會僅僅是為了表現(xiàn)自己的善良，應該主要是為了表達自己的“愧怍”，所以教師教學時應該給作者一個表達自己“愧怍”的機會。定下這樣的情感基調，有利于把握文本解讀的方向。如果過多地挖掘作者的善良，何來愧怍之說？

（2）厘清人物關系邏輯。作者與老王的關系讀起來其實像極了魯迅與阿長，像極了鹿三與白嘉軒。作者生活在那樣的“大”家庭里，從小到大，見多了像老王這樣的長工或短工。新中國成立了，作者的“東家”觀念不會馬上消失，她認識社會關系的思想不會馬上改變，一段時間內還會保持著原有的思維定勢。教師教學時，不要指責作者不知道“他”的家在哪里，不給“他”過多的關心。以各自的社會地位和他們的特定關系，魯迅會到阿長家里看看嗎？鹿三有自己的家嗎？文中也僅僅是說老王“住那兒多年了”。再說說他們的善良，阿長善良吧？鹿三善良吧？老王也善良，這善良中更多的是“忠”的體現(xiàn)，沒有必要在老王身上貼上過多“高大上”的品質標簽，善良是中國下層勞動人民的一般屬性。

（3）領悟結構留白邏輯。“可是過些時老王病了，不知什么病，花錢吃了不知什么藥，總不見好。開始幾個月他還能扶病到我家來，以后只好托他同院的老李來代他傳話了。”從這處“閑筆”可以看出，老王在病重后的幾個月里，來過作者家里，甚至不止一次。試問，他已經(jīng)病重，無力工作，來作者家里干什么？總不會閑聊吧，以他的地位沒有資格“爬上三樓”主動發(fā)起閑聊，閑聊只能發(fā)生在“我坐，他蹬”的三輪車上。文中還交代“老李代為傳話”，既然作者這么寫了，一定是“傳過”了，那么我們能猜想一下傳話的內容嗎？不到萬不得已，老王爬上三樓干什么呢，求助嗎？還是希望再得一瓶類似“魚肝油”的神藥治好自己的病？作者一定要說，又不愿說清楚，躲躲藏藏，這“愧怍”會不會就隱藏其中呢？

（4）深究老王“感謝”邏輯。“我回家看著還沒動用的那瓶香油和沒吃完的雞蛋，一再追憶老王和我對答的話，捉摸他是否知道我領受他的謝意。”從作者的視角看，作者認為老王爬上三樓來是為了表達謝意，或者更進一步講，作者在某種程度上認為老王“欠”她點謝意。那么，作者有什么值得老王感謝呢？就是曾經(jīng)的一瓶魚肝油？就是照顧他的三輪生意？從“還人情”的分量講，老王為錢家做的已經(jīng)夠多，送冰加量不加價、送錢先生去醫(yī)院，足以抵消；從表達謝意的時效上講，在生命的最后一刻來表達似乎“拖得太久了”。這次“傾家蕩產(chǎn)”來表達謝意，似乎另有隱情。這個隱情作者不愿意說，是否與病重后的多次登門傳話有關系？或是在老王病重的這段時間，作者為他做過什么？畢竟他“登門”“傳話”是多次。

（5）分清敘事視角邏輯。在確定了他們類似“主仆”的雇傭關系后，就決定了老王病重后作者不可能不幫，但絕對不會像老王送錢先生去醫(yī)院那樣全力以赴。甚至在老王病重時，作者已經(jīng)對他產(chǎn)生恐懼、厭惡，對老王的外貌和神態(tài)描寫，就是作者“心相”的外顯。老王畢竟不算她的什么人。

1984年，作者創(chuàng)作了《老王》，那個時候“文化大革命”已經(jīng)結束了。多年后作者冷靜下來思考社會，斟酌人生，那種舊社會的主仆關系一去不復返了，“多吃多占”將要被消滅，像老王那樣的人也該得到平等的待遇，只是“那個時候”作者是幸運的“多吃多占”者，而老王是各種不幸的形象化身。想起老王為錢家可以“傾其所有”，而老王病重作者只會稍稍“幫一下”以示同情，就在這樣的情況下老王依然“傾其所有”來表達謝意，致命一謝，作者不能不愧怍。

時過境遷，作者是用現(xiàn)在的視角去看過去的事，所以感到更加愧怍。楊絳在《走到人生邊上》中說：“每個人如回顧自己一生的經(jīng)歷，會看到某事錯了，某事是不該的。但當時或是出于私心，或是出于無知，或虛榮，或驕矜等等，于是做了不該做的事，或該做的沒做，犯了種種錯誤。而事情已成過去。靈性良心事后負疚抱愧，已追悔莫及。當時卻是不由自主。”[3]

魯迅在作品中表達了對長媽媽的懷念，如果我們仔細體會，這“懷念”中也少不了一絲“愧怍”。如果時光倒流，恢復各自原有的社會地位，作者依然只能象征性地幫助。放在大背景下看，這是特定社會環(huán)境里兩個階層人物交往中的“世態(tài)炎涼”，這既是作者對老王的愧怍，更是一個社會階層對另一個社會階層的愧怍。

2.預設拾級解碼步驟

根據(jù)上述文本分析，我們可預設拾級解碼的邏輯程序：由表及里、從易到難地搭建“四級助讀支架”，拾級而上理解“愧怍”（如圖1所示）。

（1）尊重元認知，關注愧怍萌生處。根據(jù)課堂交流反饋看，筆者初次問學生作者愧怍的原因時，學生大多關注“送雞蛋”的段落，覺得“愧怍”來源于作者缺少禮節(jié)，沒有讓老王進來坐坐、喝杯茶水，沒去送送老王。教師應該尊重學生的這種“元認知”，這是學生閱讀過程中形成的定向期待，也是教師助讀策略運用的鏈接點，需要教師以問答方式進行引導，向下一個“最近發(fā)展區(qū)”過渡。

（2）形象化梳理，品讀感情陡轉處。在散文閱讀中，作者情思的變化很值得關注，所以我們有必要再現(xiàn)二者交往的情態(tài)。教師可以引導學生搭建一個“我”與老王交往的平臺，用兩條平行線分別表示“我”和老王的人生道路，在二者的中間畫一條中線（用于記錄他們交往的主動性），把他們之間交往的事件都記錄下來，邊畫圖邊揣摩他們的心理（如圖2所示）。通過這種方法，學生能很快發(fā)現(xiàn)他們雙向交往的情感“裂痕”——老王熱心送雞蛋、香油時，“我”在情感上卻是“恐懼與逃避”，這應該是愧怍原因之一。

（3）主問題引導，細讀結構留白處。在發(fā)現(xiàn)交往關系的“裂痕”后，學生自然會對文本進行細讀探究。接下來，教師可與學生一起細讀文中第7段的留白，并思考老王在病重后的幾個月里，來過作者家里，甚至不止一次，但他已經(jīng)病重，無力工作，來作者家里是干什么？作者說出來，又不愿說清楚，躲躲藏藏，這愧怍會不會就隱藏其中呢？

第二處留白在文末，“我回家看著還沒動用的那瓶香油和沒吃完的雞蛋，一再追憶老王和我對答的話，捉摸他是否知道我領受他的謝意”。作者認為老王爬上三樓來是為了表達謝意，或者更進一步講，作者在某種程度上認為老王“欠”她點謝意。那么，作者有什么值得老王感謝呢？老王這次“傾家蕩產(chǎn)”地表達謝意，似乎另有隱情。這個隱情作者不愿意說，是否與病重后的多次登門傳話有關系？或是老王病重這段時間作者為他做過什么？畢竟他“登門”“傳話”是多次。

學生通過細讀探究兩處留白就知道在老王病重的這段時間作者可能幫過老王，但沒有“全力以赴”地去幫他，因為他們只是一種車夫與雇主的熟人關系。這種愧怍可能來源于作者當時沒能傾盡全力幫助老王。

（4）情境互遷移，思辨二我相差處。回憶性散文用現(xiàn)在的視角寫過去的事，一般文中會出現(xiàn)兩個視角：過去的視角和現(xiàn)在的視角。這兩個視角所看到的同一件事或物存在差異，這種差異被稱作“二我差”。教師在教學中可以嘗試“遷移到過去情境”的方式，引導學生辯證地理解“愧怍”。雖然作者現(xiàn)在愧怍不已，如果時間可以倒流，回到當時，作者會不會全力以赴地幫助老王呢？學生通過思考探究，在具體的真實的情境中發(fā)現(xiàn)，作者依然不會全力以赴地去幫助老王。循著這個邏輯就能發(fā)現(xiàn)，這不是作者對老王的愧怍，而是一類人對另一類人的愧怍，一個社會階層對另一個社會階層的愧怍。

通過四級助讀支架的輔助，學生對“愧怍”的理解從表層送雞蛋時的“缺少禮節(jié)”，到交往情感上的“恐懼、逃避”，再到結構上留白所隱藏的“未盡力幫助”，最后上升到社會階層之間的愧怍，學生對“愧怍”的理解是拾級而上的動態(tài)過程。

3.啟動驅動性任務

根據(jù)上述預設的拾級解碼步驟，教師可設計驅動性任務：繪制人物交往情態(tài)圖，細讀文本留白處，思辨“愧怍”。

任務一：關注愧怍萌生處，初識“愧怍 ”

（1）選一個詞，說一件事：在課后“讀讀寫寫”中選一個詞，說一件事證明你讀過了課文。

（2）思考：作者寫作本文想表達什么？你認為作者“愧怍”的原因是什么？

任務二：繪制交往情態(tài)圖，再識“愧怍”

（1）繪制交往情態(tài)圖

搭建一個“我”與老王交往的平臺，用兩條平行線分別表示“我”和老王的人生道路，在二者的中間畫一條中線（用于記錄他們交往的主動性）把他們之間交往的事件都記錄下來，邊畫圖邊揣摩他們的心理。

（2）發(fā)現(xiàn)感情陡轉處，再識“愧怍”的原因

任務三：細讀文本留白處，深究“愧怍”

（1）細讀文本，發(fā)現(xiàn)留白

語段一：“可是過些時老王病了，不知什么病，花錢吃了不知什么藥，總不見好。開始幾個月他還能扶病到我家來，以后只好托他同院的老李來代他傳話了。”

設問：老王病重這段時間來過作者家嗎？老王此行的目的是什么？老李幫他傳話的內容是什么？

語段二：“我回家看著還沒動用的那瓶香油和沒吃完的雞蛋，一再追憶老王和我對答的話，捉摸他是否知道我領受他的謝意。”

設問：從作者的視角看，作者認為老王爬上三樓來是為了表達謝意，或者更進一步講，作者在某種程度上認為老王“欠”她點謝意。那么，作者有什么值得老王感謝呢？

（2）結構補白，深究“愧怍”的原因

任務四：遷移情境，思辨“愧怍

（1）情境遷移

如果時間可以倒流，作者回到當時，會不會“全力以赴”地幫助老王呢？

（2）思辨“愧怍”

結合文段，反復品讀體會“我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。”

點撥：引導學生在大的背景下理解，從“兩個人之間的愧怍”到“兩個階層的之間愧怍”。

任務五：整理成果，量化評價

（1）依托學習支架，總結逐層理解“愧怍”的過程，寫一篇小論文

（2）根據(jù)評價量表（如表1所示），量化評價成果

拾級解碼是文本動態(tài)助讀策略的選擇。依據(jù)文本內在邏輯，預設“階梯式”助讀步驟，幫助學生循序漸進地對文本進行解碼助讀，促進學生深入理解文本、發(fā)展高階思維，是一種高效的動態(tài)助讀策略。

參考文獻

[1]王榮生.閱讀教學的設計要訣[M]，北京：中國輕工業(yè)出版社，2021.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S]，北京：北京師范大學出版社，2022.

[3]楊 絳.走到人生邊上——自問自答[M]，北京：商務印書館，2007：54.

[作者通聯(lián)：江蘇連云港市贛榆城西中學]