創設真實情境，探究諸子經典

陶興國

摘要：教學中應篩選，整合已有知識，創設個人體驗情境；加強跨媒介合作，再現社會生活情境；以任務驅動，構建學科認知情境?；ハ嗳诤希舜藵B透，創設真實、富有意義的語文實踐活動情境，對于激發學生文言文閱讀興趣，積累必備的文言知識，思辨文化經典的現代意義具有不可替代的作用。

關鍵詞：諸子散文；閱讀情境；創設實踐

創設真實、富有意義的語文實踐活動情境對于激發學生文言文閱讀興趣，積累必備的文言知識，思辨文化經典的現代意義具有不可替代的作用，是引導學生邁入文言殿堂，理解和傳承文化經典的智慧選擇，筆者在選擇性必修上冊第二單元教學時，進行了閱讀情境創設的實踐。第二單元選擇了先秦諸子的幾篇經典論說，包括儒家的《論語》十二章、《大學》一章、《孟子》一章，道家的《老子》四章、《莊子》一章，以及墨家的《墨子·兼愛》篇。有的為語錄體著作，微言大義，有的借寓言演繹物理人情，婉曲深致，有的宏論崇議，汪洋恣肆，若以傳統教學方法釋字析句，串講到底，實難達到增長文言知識、培養文言閱讀關鍵能力的功效。為避免墮入講者昭昭聽者昏昏的尷尬境地，以新課程標準為指導，根據本單元教學內容，創設語文實踐活動情境，讓學生在真實有意義的情境活動中進入文化經典的審美世界。

一、篩選與整合，創設個人體驗情境

要創設真實而富有意義的個人體驗情境，就要對個人體驗情境的內涵與外延熟知，而不是流于形式，為了創設情境而創設?！皞€人體驗情境指向學生個體獨自開展的語文實踐活動，如在文學作品閱讀中體驗豐富的情感，嘗試不同的閱讀方法以及創作文學作品等?！盵1]從中我們可以看出，個人體驗情境可以有兩種基本形式：閱讀，創作。而閱讀既是情感體驗的必備要素，也是創作的起點。沒有沉浸式閱讀就無法體會到情感之深，哲理之妙，語言之美；同樣，沒有深入的閱讀，亦不可出之于外，創作出有意義的作品。個人體驗情境的創設絕不是無根之木，無源之水，必須建立在對已有閱讀知識的搜集、整合、溫故與品讀之上。特別是先秦諸子散文，與我們相隔二千多年，其時代背景、語言風格、哲思方式與當代中學生都有很遠距離，因而，我們若能把學生已學過的先秦諸子散文經典文段搜集出來，重新整合在一起，讓學生誦讀，必然能引起學生的閱讀欲望，激發他們的思辨趣味，從而展開對新接觸的經典文段的品讀。

具體實踐前，首先是要求學生搜集與整理，同學們曾經學過的先秦諸子散文有：統編版七年級上冊《論語》十二章，八年級上冊《孟子三章》（《得道多助，失道寡助》《富貴不能淫》《生于憂患，死于安樂》），八年級下冊《莊子》二則（《北冥有魚》《莊子與惠子游于濠梁之上》），統編版高中語文必修下冊《論語》（《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》）、《孟子》（《齊桓晉文之事》）、《莊子》（《庖丁解?！罚┑取?/p>

通過收集與整理，接下來要求同學們對與本單元相關聯的作家作品進行重組，整合。如《論語》十二章與《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》，《北冥有魚》《莊子與惠子游于濠梁之上》與《庖丁解牛》重組，整合。

在此基礎上引導學生對《論語》《孟子》《莊子》節選的文章進行多種形式的誦讀，有集體誦讀、分組誦讀、分角色誦讀等，在誦讀的過程中回顧總結所學先秦諸子散文是從哪些角度告訴我們人生哲理的、說理方式各有何不同。

最后，討論總結先秦諸子散文告訴了我們哪些事理，用了哪些說理方式。如七年級上冊所讀《論語》十二章側重于談學習態度與方法，《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》主要是評述學生的志向，表達了孔子對理想生命情態的追求，對話中說理；《孟子三章》主要闡釋了行仁政與人才培養的道理，運用了舉事例和講道理相結合、逐層推論的論證方式；莊子的文章則是談順應自然的難能可貴，《北冥有魚》說明人世間萬事萬物都“有所待”，都未能擺脫世俗的束縛，《莊子與惠子游于濠梁之上》與《庖丁解?！繁磉_了莊子對順應自然的人生理念的追求，莊子的文章以寓言說理見長。

“溫故而知新”，隨著知識的增加與閱讀體驗的豐富，對先前學習過的先秦諸子散文的搜集、整理、誦讀，必然會產生全新的閱讀體驗與閱讀沖動，帶著這種情感體驗進入新的文本，其閱讀的趣味與視角又會進入一個新的階段，實踐證明，同樣是《論語》十二章，同學們通過個人體驗情境式閱讀很快領略到統編高中語文選擇性必修上冊主要談立身處世之道，辨析君子、小人之義。

二、強化跨媒介合作，再現社會生活情境

社會生活情境指向校內外具體的社會生活，強調學生在具體的生活場域中開展的語文實踐活動。個人體驗情境更多的是通過文本閱讀所產生的情感體驗，而要真正進入先秦諸子的哲思世界，更要做到知人論世，在真實具體的歷史文化情境中開展語文實踐活動，這樣就要把學生的社會生活情境與諸子的歷史文化情境有效地融通對接，若要做到這一點，跨媒介合作確為富有前瞻性與開創性的方式。

語文閱讀更多的是停留在紙質媒介之上，若我們能利用現代多媒體平臺，把與先秦諸子有關的電影、動漫、線上講座等視訊資源整合到單元閱讀中來，做到溝通古今、交融歷史與現實，從而把歷史文化情境與學生社會生活有機融合起來，創建真實富有意義的社會生活情境。

“歷史為骨，藝術為翼；中華文明，宏揚百世”，諸子百家作為我國優秀傳統文化的重要組成部分，在《秦時明月》這部動漫中展現得淋漓盡致。為了了解墨家，同學們共同推薦觀賞《秦時明月》第21至22集。動漫《秦時明月》只是含有歷史的影子，算不上真正的歷史演義，同學們又在百度上展開了搜索，最終選定了央視臺《百家講壇》節目中易中天《先秦諸子百家爭鳴儒墨之爭》等片斷，然后通過視頻剪輯軟件，對相關視頻片斷進行重新編排，形成與課內文本內容聯系更緊密的影視材料。通過動漫觀賞，《百家講壇·先秦諸子百家爭鳴儒墨之爭》講座欣賞，同學們對儒家“仁愛”、墨家“兼愛”思想異同有了初步了解，對儒、道、墨入世之態度也有所體悟，然后在此基礎上進入文本深讀，同學們閱讀的廣度和深度就有所提高了。

光是欣賞別人對先秦諸子的藝術提煉和講座是遠遠不夠的，為了讓學生更深入地體悟文本所節選章節的要義，我們又利用校園錄播室，舉行了兩次沙龍式的論壇活動，并把活動過程錄播下來，進行推廣。一次是結合本單元研習任務，以“讀諸子經典，論處世之道”為主題，開展論壇研討活動，以班級小組為單位推薦論壇主持人與參與者。同學們參與度高，準備十分充分，探討非常積極，對諸子處世之道認識得也較為明晰。

另外結合本單元內容開展“賡續文化，經典潤心”微視頻評比活動，要求同學們從本單元六篇課文中任選一篇課文，摭取其藝術特色、思想內容、社會影響等方面向同學們作推介，時間不超過5分鐘，可以自己一人主持，也可邀請同學、父母參與，但不超過三人。同學們參與的熱情真的很高，有的是兩人合作完成，還有的是與父母或爺爺奶奶共同制作，內容豐富，制作精美，思想交流與碰撞激烈，真正實現了從文本閱讀走向社會生活情境的全場域式再現。

通過論壇沙龍與微視頻評比活動不僅增強了學生對文本的自主探究能力，更重要的是激發了他們的創造才能，真正實現了在社會生活實踐活動中對學生語文核心素養的培養、審美價值的開拓與確立，正如卡爾·雅斯貝爾斯所說：“在無拘無束的日常生活中，通過社團交往，語言交流以及教育者所傳授的人類現實狀況而獲得歷史性精神與生命意識?！盵2]

三、以任務驅動，構建學科認知情境

“學科認知情境指向學生探究語文學科本體相關的問題，并在此過程中發展語文學科認知能力?！盵3]由此我們可以看出，學科認知情境的對象是語文學科本體相關的問題，包括學科基本知識、關鍵能力，以及由此所應形成的語文核心素養。正如王國維在《人間詞話》中說：“詩人對自然人生，須入乎其內，又須出乎其外。入乎其內，故能寫之。出乎其外，故能觀之。入乎其內，故有生氣。出乎其外，故有高致。”[4]學科認知情境是學生由個人體驗情境的感性認知走向社會生活情境實際問題解決的橋梁與基點，既是對語文本體的回歸，又是創新思維開拓的起點。對于先秦諸子散文學習來說，尤為重要，沒有學科認知，是很難把文言經驗付諸社會生活實踐的，但新課程標準下學科認知目標的達成是以探究為手段，是在具體的語文綜合實踐情境中去完成的，那么，我們就應根據學生的文言學習實際與單元文本特色，以具體的任務為驅動，來構建本單元的學科認知情境。

“聽、說、讀、寫”既是語文學習的基本手段，也是語文學科應培養的基本能力，在學科認知情境的構建中，單元研習任務也對此提出了明確的要求。

單元研習任務（三）要求小組分工合作，找出“之”“乎”“者”等文言虛詞在本單元課文中的用例，以卡片或表格的形式，整理，歸納各個虛詞的意義和用法。

單元研習任務（二）要求反復誦讀單元課文，總結概括諸子之文各自的風格特點。你更喜歡誰的文章風格？結合課文，聯系你的語文學習經驗，同學間相互交流。

根據學生的認知邏輯，我調整了一下任務順序，在以上任務的驅動下，構成了一個聽、說、讀的活動情境，從而達到了對文言本體知識的梳理與探究。

為了達到思維與審美的進階，我們又共同完成了下列兩個任務。

儒家倡導“仁愛”，道家宣揚“無為”“無用”，墨家執著于“兼愛”，請同學們以“儒、道、墨”三家為組別，組成三個辯論隊，搜集整理三家的材料、觀點主張，以“清醒的愛，迷茫的愛”為辯題舉行辯論會，每隊派出三個辯手進行辯論，其他學生作評委，評選出最佳辯論隊與最佳辯手。

司馬談《論六家要旨》云：“夫陰陽、儒、墨、名、法、道德，此務為治者也?！盵5]本單元課文中有不少經典名句，雖產生于二千多年前，但至今仍然閃爍著智慧的光輝，有些語句在新的時代下可以從新的角度作出辯證思考。請從課文中任選二句，談談對我們的生活或社會發展有何現實意義。自選角度，自定立意，自擬題目，寫一篇不少于800字的議論文，在語文自主讀書分享會上分享。

通過以上任務的驅動，構建了一個自主探究、交流辯論、合作分享的學科認知情境，不僅實現了文言基本知識的遷移、文言閱讀與表達關鍵能力的提升，而且激發了學生深入理解、探究文化問題的濃厚興趣和意愿，增強了文化批判和反思意識，并能有意識地結合現實問題對文化現象進行多角度思考與審美思辨，從而能歷史地、發展地對當代文化建設表達自己的認知。

語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程，語文實踐情境也必然是互相融合、彼此滲透、開放多元富有生成性的。通過選擇性必修上冊第二單元閱讀情境創設實踐，我們真切地認識到，真實而富有意義的語文實踐活動情境，更能實現學生語文核心素養的發展和生命的成長。

注釋：

[1][3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：48.

[2]卡爾·雅斯貝爾斯.童可依譯.什么是教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2021：31.

[4]王國維.人間詞話[M].上海：上海古籍出版社，2004：60.

[5]司馬遷.史記[M].北京：中華書局，2006：758.

[本文系2023年度深圳市教育學會教育科研課題“基于新課程標準的高中語文大單元教學實施策略研究”（立項編號：YB2023048）研究成果之一。]