基于項目式學習的初中名著閱讀教學策略

張恒

摘要：語文教材教法的改革和“整本書閱讀”的要求，給初中語文教學帶來了諸多新的挑戰(zhàn)，其中“名著閱讀”環(huán)節(jié)成為一大重難點。“名著閱讀”是初中語文閱讀教學的重要內容，在教育改革進一步推進下，由強調具體內容上升至對閱讀本身的關注。基于整本名著內容多、掌握難、機械化的難題，項目式學習憑借其驅動模式鋪設了快速通道。本文開展基于項目式學習的初中名著閱讀教學研究，通過實踐提煉出立足發(fā)展制定項目目標、立足任務創(chuàng)設情境支架、立足素養(yǎng)生成過程評價等現實舉措，旨在依托項目化探尋初中名著閱讀教學的全新模式。

關鍵詞：項目式學習；名著閱讀；整本書

在新的時代背景下，“名著閱讀”是初中語文閱讀教學的重要內容，已成為大家的共識。在教育改革的大力推進下，閱讀由強調具體內容上升至對閱讀本身的關注。基于整本名著內容多、掌握難、機械化的難題，項目式學習憑借其驅動模式鋪設了快速通道。為了更好開展名著整本書閱讀，基于項目式學習的初中名著閱讀教學研究探索的基礎上，立足實踐提煉出三項現實舉措，旨在依托項目化探尋初中名著閱讀教學的全新模式，助力初中生從零散、機械、被動閱讀走向深度閱讀，推動整本名著閱讀走向深處。

一、立足發(fā)展制定項目目標

項目目標依據延續(xù)時間可劃分為長程目標與短程目標，長程目標按照閱讀能力、語用能力、思維能力、合作能力、創(chuàng)造能力五部分展開，短程目標依據學生參與者在閱讀項目學習中的培養(yǎng)要求，于閱讀能力、語用能力、思維能力、合作能力層面推出“我能提取信息”“我會分享想法”“我能提出問題”“我會積極參與”等多個評價指標，從而有效擴充“整本書閱讀”中項目式學習的評價主題。語文教研組基于《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》，將名著“整本書閱讀”項目的長程綜合發(fā)展目標設定為：①善于思考，體會科普作品的文體特征；②勤定計劃，形成一定的閱讀習慣；③樂于分享，表達并悅納多元的觀點。在綜合目標的指引下，初中名著閱讀的目標劃分為閱讀能力、語用能力、思維能力、合作能力、創(chuàng)造能力五大要素，系統性地制定明確項目教學目標，如表3.1所示。在此基礎上要求每個小組初識書籍內容后設定一個組內任務或問題，以任務驅動的方式引領學生定期完成計劃中的閱讀以及閱讀交流，如每天花20分鐘閱讀五頁；記錄閱讀進度和閱讀速度，不斷監(jiān)控自身的閱讀效果，優(yōu)化初中語文名著閱讀項目式學習的實施效果[1]。

其次，通過前置性活動調查了解學生閱讀名著的實際困難，以困難為起點，解決困難為終點，針對學術性散文的文體特征，借助“制作閱讀教輔”這樣一個情境化的場域，引導學生自主開展閱讀活動，解決閱讀困難。整個項目圍繞主驅動問題和核心知識點，將閱讀分解為層層遞進的任務群：從知識性的內容理解進入思辨性的信息梳理提取，從單篇的結構層次進入到整本書的邏輯梳理，從經典的價值意義進入到閱讀經典的現實指歸，從舉一反三的教材群文進入到語言表達的難點亮點[2]。以《經典常談》名著閱讀為例，本文通過開展前置性活動——在閱讀《經典常談》中你遇到了哪些困難？來匯總學生的反饋。在設定項目目標前分析出名著閱讀主要有以下幾類困難，首先是知識盲點類困難，例如文言詞匯讀不懂、經典里的內容不熟悉、提到的典故不了解，這些知識點勾連不起學生已有的信息儲備，導致他們無法推進閱讀的深入。其次為文體特征類的困難，《經典常談》是一本偏學術性的散文集，朱自清先生學術功底深厚，談論時縱橫捭闔、徜徉古今，但對于學生而言，讀起來較為吃力，加之緊張學業(yè)下閱讀時間有限，閱讀容易淪為淺閱讀。第三是閱讀動機類困難，當下中學生在激烈的社會競爭環(huán)境下學習充滿了目的性和功利性，因此，在閱讀動機上本身就會有先天的短板，對于經典文化的自覺追求只能是少數學生的特質。根據現實的閱讀困境，引導學生以小組為單位自主討論如何解決這三種類型的困難；在學生的討論中形成該本名著的項目式閱讀方案與目標，形成由學生主導生成的項目式閱讀活動[3]。

最后，依據學情設定項目計劃。初中語文項目化開展的目的是優(yōu)化名著作品“整本書閱讀”教學模式，從一本書向一類書進階式地推進名著閱讀。從導讀課到報告分享課，共計二十課時，見表3.2。約一個課時的導讀課主要用于書籍介紹導入，教師通過驅動性問題的創(chuàng)設以及閱讀單的設計激發(fā)學生的閱讀興趣，教會學生通過快速瀏覽目錄、引言以及圈點勾畫批注的方式預測通篇主要內容。讀中推進課用于學生初期的自主閱讀，包含閱讀課的集中閱讀、家庭課外閱讀以及課前3分鐘、課后服務等碎片時間的閱讀分享，通過統籌安排課內與課外的閱讀活動，兼顧教師指導和學生自讀，整散結合地規(guī)劃閱讀時間。讀中推進課占用課時數量最多，主要用于交換并交流學生各自在閱讀中所生成的問題，發(fā)揮項目式學習的優(yōu)勢，通過學生團隊的課內外合作，即借助讀書共同體展開個人與集體相銜接的閱讀活動[4]。讀后交流課借助讀中生成物，基于學生對于名著整本書內容的基本了解，設計、組織多樣化的語文實踐活動，如通過故事會、科普實驗、知識大闖關等方式推進學生對于該書的深層理解。報告分享課大約占用兩個課時的時間，用于學生閱讀成果的展示和評價，有利于拓寬學生閱讀、研討和交流的平臺，積累和完善“整本書閱讀”的相關經驗總結。

二、立足任務創(chuàng)設情境支架

項目目標與計劃設定完畢后，方可開展自讀、他讀、小組合作讀、教師指導讀相結合的閱讀探究。基于項目化的“整本書閱讀”更強調整體性、系統性的思維，它要求教師在閱讀中融入學科或跨學科的主題、項目、任務等學習活動，這些學習活動的開展需要依托于情境。情境包含兩個層面的含義，一是語文學科情境，一是真實的生活情境。在兩種情境的綜合中，項目式閱讀可以呈現出多姿多彩的生活化和實踐性特征，解決名著與學生之間存在的隔離感。在項目式閱讀實踐中，我們嘗試設置了多元有效的閱讀情境支架，并將其整合歸納為以下幾個方面：

以內容為導向的主題情境，將思維能力和審美創(chuàng)造落實到具體的主題情境中，以名著內容的學習和把握為導向；如《紅星照耀中國》的閱讀項目“設計制作一份紅色旅游指南，引導學生設計紅色旅游線路、寫作景點介紹、推薦英雄人物和宣傳文案。”在這個指南的設計過程中，學生會對斯諾的采訪行程、采訪人物以及主題意義掌握地非常清楚，不需要機械地進行內容摘錄和概括來知道英雄人物的性格、革命文學作品的價值，且在設計的過程中，學生可以綜合線上線下資源，遷移領悟革命文化，關注和參與當代文化生活，在具體的語言運用情境中，發(fā)展學生個體的語言運用經驗。

以角色為導向的場景情境，即置換或構建新的角色參與閱讀情境，雖然也要觀照到名著內容的閱讀，但過程中以場景情境下的角色導向占主導；如《駱駝祥子》的閱讀項目為：以祥子的口吻撰寫“北漂”朋友圈。這個項目的前提是“假如你是祥子”，將小說人物生活的場景置換為網絡，閱讀情境設計為學生的角色參與，這就讓學生能主動勾連自身和人物的聯系，更全面地梳理祥子的經歷，從這一個“祥子”拓展到這一類的“小人物”，進而深入理解小說現實主義的特征。

以問題為導向的思辨情境，用特定的思辨情境提出與名著核心知識緊密聯系的一些選擇兩難問題、現實反思問題、主題探討問題等；如項目“《西游記》雖然是四大名著之一，但原版書籍的銷售情況不甚樂觀，反而是一些兒童版《西游記》和戲說改編西游的圖書銷量更好，現在出版社要召開是否再版西游記的研討會，你支持再版原版，怎么去向投資方爭取出版投資？請你準備一份匯報方案”。該項目創(chuàng)設了“再版原版《西游記》”的具體情境，通過思辨性的學習引發(fā)學生對比、質疑，激發(fā)閱讀興趣，既在知識層面引導學生深入閱讀，把握小說；也在能力層面助推思辨，區(qū)分出《西游記》在小學和初中階段不同的能力層級要求，在對比中深化閱讀；最終在價值層面進行引領，讓學生感受中華傳統文化和經典文學的魅力。

以體驗為導向的實踐情境，設計過程性的實踐情境，用體驗導向幫助學生建立直觀的閱讀感受；項目“為《經典常談》制作一本閱讀輔助讀物”。該項目源于學生閱讀《經典常談》產生困難的具體實踐情境，通過自主解決閱讀中的知識盲點，能完成通讀名著的任務，體驗到經典的學術性價值；同時在注解注釋、梳理思維導圖、編寫推薦語等具體情境實踐中體驗到經典推廣的難度，感受到朱自清先生深厚的學術功底和傳統文化積淀，把教材中對《經典常談》抽象的文學評價變成了學生切身可感的實踐體驗。

三、立足素養(yǎng)生成項目評價

初中語文閱讀教學中的項目式學習基于項目實施過程中一系列學習支架的搭建，落腳點在于學生語文核心素養(yǎng)的提升。判斷項目實施效果是否符合預期目標和學生需要，必須依托于健全的項目評價體系與活動反饋機制。為此，基于項目式學習的“整本書閱讀”項目評價中，須貫穿閱讀整本書項目的全過程，囊括跨學科項目的多要素，保障多渠道展示、多媒介參與、多角色把關三大要素在項目評價中得到深入的貫徹。在名著項目式閱讀中，項目的形成依賴于對學生名著閱讀情況的反饋，學生讀到哪、困惑的問題、好奇的領域等都是形成項目的依據，以終為始、反饋前置的項目式學習特點為之后的閱讀作業(yè)設計提供了支架，保證了閱讀動機的真實性。其次作業(yè)成果本身構成評價內容，驅動著學生的閱讀活動。根據名著閱讀項目成果的不同形式將閱讀項目簡單分為靜態(tài)成果項目和動態(tài)成果項目。靜態(tài)成果項目指項目成果以靜態(tài)形式呈現，比如各種主題的文本、展演、視聽信息等，側重名著內容的呈現和延伸；動態(tài)成果項目指成果在真實場景發(fā)生，比如各種類型的活動、比賽等，側重名著內容的轉化和運用。無論是哪一類型的項目，成果都指向項目式閱讀驅動性問題，具有思維的真實性，評價了學生閱讀的有效性。第三過程性評價量表指向項目結果，團隊活動建立起了一個感性同時也是相對立體的評價反饋體制，改變了單一的量化評價，比如在完成《經典常談》解決知識盲點的任務后，設計了兩個類型的評價量表，既有多維度的自評、他評，也有多層面的表現性評價和增殖性評價，還有具體的內容評價；學生在明晰的評價量表的反饋中，能夠較有動力、較為清晰地知道自己的水平在哪里、努力的方向在哪里，保證了閱讀活動的真實性。教師在基于項目式學習的名著作品“整本書閱讀”項目評價中，依據項目目標設置了十條可實踐的具體評價指標，設置了自評、小組評、教師評、家長評等多主體評價行列，全面反映學生的學習狀態(tài)和能力水平，如表3.3所示，將過程性評價資質下放至教育生態(tài)中的其他主體，既能對學生的多種成果進行綜合性評價，也能基于群眾意見對項目漏洞做出迅速反饋，有助于兼顧項目評價環(huán)節(jié)的公平與高效。

四、結語

現有研究大多集中于單個項目式學習或名著閱讀的課程開發(fā)和研究教學，對于項目式學習在名著閱讀中的教學應用較少。項目式學習作為一種教學手段，關注整體的系統性、實踐的真實性以及過程的探索性，與名著閱讀存在較高的契合度，是支撐名著“整本書閱讀”教學的有效途徑。本文以“項目式學習”為載體，通過項目式學習和“整本書閱讀”教學的融合實踐，探尋項目化視域下初中語文名著閱讀教學模式的優(yōu)化，旨在充分發(fā)揮二者的聯動優(yōu)勢，催生學生綜合素養(yǎng)的生長，推動整本名著閱讀向深處發(fā)展。

注釋：

[1]韋偉.對2022年版語文新課標中“學習任務群”（7～9年級）的理解與實施[J].教師教育論壇，2022（10）：13-16.

[2]黃亨容，王文靜.真實任務情境中語文活動課項目化學習探究——以統編版八年級語文上冊第三單元寫作教學為例[J].福建教育學院學報，2022（04）：33-37.

[3]薛紅霞，吳素榮，肖增英.拓展“真實”定義讓項目學習成為教學常態(tài)[J].中小學管理，2020（8）：7-10.

[4]劉萍.語文閱讀教學中項目式學習的運用[J].文學教育（下），2022（04）：117-119.

[基金項目：本文系2022年廣州市教育科學規(guī)劃課題：“雙減”背景下初中統編版教材名著項目式閱讀模式的實踐探索（項目編號：202214094）成果之一。]