大單元教學視域下的大問題設計

鄭建周

摘要：新課標理念下，大單元教學是落實語文學科素養的重要途徑，而“大問題”是實施大單元教學的重要抓手，指向學生的高階思維發展，具有牽一發而動全身的作用。“大問題”設計要具有向心力、驅動力、整合力、發展力，指向學生學習的真實性、實踐性、綜合性。圍繞大問題設計，本文將著重闡釋三個問題：準確認識大問題，大問題設計原則和大問題設計導向。

關鍵詞：大單元；大單元教學；大問題

《義務教育課程方案（2022年版）》提出：“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化。”[1]這里的大單元教學指遵循學生身心發展和核心素養形成的內在邏輯，依照教材單元或重組建構的學習單元為基本單位，在一個完整的“大問題”驅動下，以“整體”為核心、以“整合”為基本思想、“任務”為載體，依托“大情境”，組成一個圍繞目標、內容、實施與評價的“完整”的學習事件，能促進學生在學習事件中建構完整知識結構體系的設計策略。其特點是：體現學習的進階，語文要素的統整，指向真實情境中的遷移運用能力和問題解決能力。因此，大單元教學是語文核心素養著陸的重要途徑之一，其實施的關鍵依托是大問題。借助大問題設計，形成任務鏈，構建以核心素養為導向的課堂教學，促進深度學習。

一、準確認識大問題

大問題，是基于大單元視域而言。有論者指出：大單元強調概括綜合，大單元的“大”并非外延之廣，而是指內涵價值上的統整性和解釋力。崔允漷教授曾解釋：“大單元是一種學習單位，一個大單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事，因此，一個大單元就是一個微課程。”[2]顯然，大單元教學視域下的大問題有別于一般問題，具有概括性、綜合性、遷移性。“大問題”的“大”，即概括綜合可遷移，“問題”，即現狀與目標的差距。因此，大問題概念可界定為：解決問題、達成目標過程中形成的綜合可遷移能力。《義務教育課程方案（2022年版）》在教材編寫部分建議“加強情境創設和問題設計，引導學習方式和教學方式變革”，即問題可引導學習方式變革，問題能驅動學習，正如巴羅斯和坦布林（Barrows et al，1980）所說：

知識的獲得來源于對問題的認識和解決的過程。學習開始時遇到問題，問題本身就推動了解決問題和推理技能的應用，同時也激發了學生自己查找信息、學習關于此問題的知識和結構以及解決問題的方法。

新課標理念下的學習就是要倡導通過問題引發學生對學科本質的思考和探索。這里的“問題設計”，就是大問題設計，是核心素養落實途徑的最佳實踐方式之一。

二、大問題設計原則

教學的本質是思維，學習的本質也是思維。林崇德認為思維的首要特征便是問題性。愛因斯坦認為“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”，可見問題之于個人發展的重要性。從新課標關于問題設計的要求可以看出，一個優質的大問題，應該具有四大原則：向心力、驅動力、整合力和發展力。

（一）向心力：對學生核心素養培養的積極回應

《課程統整》作者（美）James A.Beane 認為，課程以問題和議題加以組織，而這些問題和議題在真實世界中對個人及社會具有重要意義。問題為單元學習目標服務，為學生核心素養的發展服務。因此，設計的大問題需要指向學科核心內容，反映學科本質，引起學生不斷思考和理解，鼓勵學生超越特定主題、進行更大范圍遷移和應用。可以說，這里的大問題與學科大概念具有相同的屬性，因此，大問題要具有向心力，引發高階思維，指向學生核心素養發展。

統編教材八（下）第四單元，是以“演講”為主的活動探究單元。教材設計了三個學習任務：學習演講詞，撰寫演講稿，舉辦演講比賽。其中，閱讀是基礎，寫作是關鍵，演講比賽是亮點。三者由讀到寫再到綜合活動，學習活動由相對單純漸趨復雜，各環節之間既有區分又有聯系。旨在通過對閱讀、寫作、口語表達、比賽、評議等活動的整合，形成一個帶有活動性、綜合性、復雜性和交際性的自主學習體系。筆者綜合編者意圖和學生學習生活的價值（即解決生活中的問題，在生活中運用）等因素提煉了“如何讓自己的演講富有表現力和感染力”的大問題。旨在經由這個問題的解決，學生能在公眾場合，針對相應的目的和對象，做到有中心，有根據，有條理地發表自己正確的觀點，進而培養自主學習、自主建構、問題解決、協同學習等能力，最終指向學生的語文核心素養，這就是向心力原則。

（二）驅動力：讓學生積極主動地投入解決問題中

腦科學研究已經證實學習的本質是生物學的改變。國際心智、腦和教育學會著手整合認知神經科學、心理學和教育學這三個領域，在這個整合領域中，關于學習的權威認知有：

兒童天生要尋找意義，意義為他們學習新事物提供內動力；[3]

持久的學習依賴于發現問題與解決問題、主動性與堅持性、反思與解釋、勇于冒險和挑戰的心智習慣的形成。[4]

上述關于兒童學習的認知給問題設計帶來很大的啟發，即精心設計的問題能激發學生主動學習、持久學習的驅動力，這就是大問題設計的意義所在。大問題能激發學生主動學習、持久學習，讓學生積極主動持久地投入解決問題中。如統編教材七下第一單元由《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》《回憶魯迅先生》《孫權勸學》四篇閱讀文本和一個專題寫作“寫出人物的精神”組成。筆者在執教時，基于大單元教學的視域，綜合編者意圖，對教學內容進行統整，設計了“如何寫出身邊人物的精神”的大問題，以此驅動內容學習，促進核心知識的建構與遷移運用。圍繞大問題，學生主動投入解決以下小問題（圖1）：

大問題指向學習內容的核心，大問題引發認知沖突，引出的系列問題，形成一個意義上互為聯系的“問題結構”，促進學生對大概念更系統、更深入的理解。大問題中強調“身邊人物”，把語文學習與真實生活聯系起來，把建構大概念與運用大概念結合起來，激活了知識間的聯系和遷移，激勵學生思考更多的問題。實現深度學習，主動學習。本案中的大問題設計接近學科本質又有“黏性”，能讓學生有足夠的代人感，更能驅動學習，這就是向心力原則。

（三）整合力：使學生將點狀知識和能力整合運用

戴維·珀金斯認為“沒有全局，要素就沒有意義”。可見，只有完整的知識才是有機的，有意義的。新課標理念下的素養目標是完整的，結構化的，因此指向核心素養的大問題設計也必須是具有整合力的。現就以統編版八（上）的新聞探究單元為例闡釋大問題設計的整合力。

新聞探究單元共收錄《消息二則》《首屆諾貝爾獎頒發》《“飛天”凌空》《一著驚海天——目睹我國航母艦載戰斗機首架次成功著艦》共四篇新聞閱讀文本和一個口語交際“講述”，基于大單元教學理念，結合單元特質、核心知識和編者意圖，確定了“我是新聞大主編”這個主題，借助學校運動會的契機，創設情境，設計大問題：同學們，學校第十六屆運動會即將拉開帷幕，你們不僅是活動的參與者，更是活動的記錄者。學校需要制作新聞專刊，傳遞文海運動會的精彩內容。如果你是新聞大主編，你會怎么完成這個專刊呢？為解決這個大問題，需要確定學習目標，具化問題。將問題具化為看得見、易觀察、好評價的目標，以此帶動問題解決。“如果你是新聞大主編，你會怎么完成這個專刊呢？”這個大問題可以逆向拆解出以下幾個進階問題：

1.編輯一份可讀性的專刊，需要精選哪些不同種類的新聞作品？

2.采訪前如何搜集資料，如何擬寫采訪提綱？采訪過程中要注意什么，采訪后如何整理材料？

3.新聞評論、新聞特寫、消息等新聞體裁有哪些相同點和不同點？具體要如何寫？

接著，設計相應的活動鏈以解決上述問題，將問題進一步分解為具體的活動，以具體的活動承載問題。如：

活動1：聯讀教材中的六則新聞，梳理新聞結構、六要素等新聞知識，初步感知不同類的新聞作品的異同。

活動2：聯讀教材中的三則消息，借助報紙或廣播，了解消息在結構、語言、表達方式等方面的特點；區分新聞事實與新聞背景、客觀敘述與主觀評價；寫一則消息。

活動3：召開新聞選題會，確定報道題材；采訪前搜集資料，擬寫采訪提綱。

本案以問題為依托，將新聞閱讀、新聞采訪、新聞寫作整合在一起，學生在解決問題的過程中，走出課堂，走向運動場，走進采訪對象，進行面對面交談，獲得了第一手新聞素材，使得寫作不再是“紙上談兵”。這里將閱讀與寫作整合，寫作與生活結合，引導學生關注現實，這就是大問題設計的整合力原則。

（四）發展力：幫學生在解決問題中形成遷移能力

素養不只是知識和技能，它是在特定情境中利用和調動心理社會資源（包括技能和態度）以滿足復雜需要的能力。威金斯在《理解為先單元教學設計實例》這本書中，提煉了問題的基本特征，其中之一便是：問題可以給學生提供學習遷移的機會，即能夠將所學應用到新的情境中。這便是問題設計的發展力。如統編版八下教材的演講單元，學生在解決“如何讓自己的演講富有表現力和感染力”這個大問題后，從中習得的批判思維、創造思維、邏輯思維等可以運用到自己的學習中，也可以指導自己在生活中自信交流，實證表達。又如學生在解決“如果你是新聞大主編，你會怎么完成這個專刊呢”這一大問題時，學生從中形成的新聞采訪能力、新聞撰寫及編排等能力，都是可遷移到自己今后的工作和生活中的。借事練力，經由解決這個問題，學生掌握了真知識，練就了真技能，實現由問題指向知識實踐活動，由知識實踐活動指向素養——可遷移的能力，體現學生學習的發展力。

問題驅動學習，就像夏雪梅博士所說：“驅動性問題能激發學習者的注意力，使其主動投入項目探索中。一個好的問題能夠給學習者一個廣闊的多向度的探索空間。它既能激發學生學習的內在動力，也能提綱挈領地指出持續思考、自我探究的方向。”

三、問題設計導向

那教師如何能設計出具備向心力、驅動力、整合力和發展力的問題呢？

首先，要擁有科學的設計思路，思路正確了，一個優質問題或一群優質問題（問題鏈）的誕生就有了保障，學習活動和學習任務的組織實施也就有了清晰的藍圖。其次，也是最重要的就是大問題設計要遵循基本導向——真實性、實踐性、綜合性，如此才有將藍圖變成實際風景的可能。下面將結合具體案例，闡述問題設計的基本導向。

（一）指向真實性的問題設計

真實性是問題設計的首要導向。這里的真實性更加強調真實的關鍵要素。首先，在解決問題過程中習得的知識和能力可以在真實生活中使用，而不只是限制在語文課堂才使用的虛假知識和技能。其次，真實性是指學生在解決這個問題所運用的方法和思維在生活中是可以遷移運用的。就像筆者基于八上傳記單元開發的“看見你”這個案例（圖2），設計了“你會向欄目組如何推薦這個人”這個大問題。學生其實都知道節目組來征選人物可能不是真的，但要求讓學生在學習過程中的情感體驗都是真的，因此需要教師在問題設計時非常清晰真實性的關鍵要素，進而體現在問題中。所設計的問題至少保證學生在其中的思考方式和解決問題的思路是與真實情境相類似的，給學生營造真實體驗。因此，這里的大問題設計指向的真實性可以從上述兩個層面來說：所學的知識和能力是真實的，所用的思維能力是真實的。至于，它是虛構的還是真實事件的呈現，是歷史還是未來，都是可以的，是有彈性的。

經由一個真實問題，讓學生回憶傳記特征，再次習練新聞采訪的基本要素和策略，與親人真誠交流，活動中的經歷和情感體驗，解決問題的方式都是真實的，給學生帶來很大觸動。這正是對“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”強調真實體驗課程觀的積極回應。

（二）指向實踐性的問題設計

中國古代的學者名人對學習都強調實踐。這其實是課程實踐觀的雛形。接受度比較高的有：

不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學至于行而止矣。行之，明也。（荀子《儒效》）

博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。（《禮記·中庸》）

讀書窮理，當體之于身。（朱熹）

戴維·珀金斯認為“沒完沒了的了解某事，而不去做，不去盡力做的更好，這就有問題了，和要素病類似，我想把無窮盡的了解稱為‘了解病”。可見這種只說不做的學習是一種病態是不可取的。《義務教育課程方案（2022年版）》更是將“改變育人方式，突出實踐”作為義務教育課程的原則來遵循。特別強調“要加強課程與生產勞動社會實踐的結合，充分發揮實踐的獨特育人功能”。因此，承載核心素養培養重任的大問題設計必須指向實踐性。如《看見你》《我是新聞大主編》《我是超級演說家》都是學生在不斷的實踐中完成學習的。整個學習過程，學生經歷“做中學”“用中學”“創中學”，這就是有遠見的追尋，有意義的學習，也是教師應該極力引導的。

（三）指向綜合性的問題設計

世界是一個整體，知識也是綜合的。《義務教育課程方案（2022年版）》強調課程綜合，注重關聯。《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確規定每學期都要保證10%的時間進行跨學科學習，并將跨學科學習作為拓展型學習任務群之一，旨在引領學生經歷跨學科學習，面對生活中遇到的真實問題，提升問題解決能力，綜合運用語文以及多學科知識，在解決問題的過程中，拓寬語文學習的領域，培育團隊協作、實踐創新等綜合素養。以下以七年級的跨學科案例《我為校園場所做雙語銘牌》進行簡單闡釋。

亞運會即將到來，錢塘區設有輪滑館，屆時會有中外貴賓前來參觀文海校園。文海校園的場所命名極具詩意與文化底蘊，如東坡廳、鵬舉堂、方塘清渠等。但這些命名難以被貴賓所理解。七年級學生已踏入中學一個月，該如何為文海典型場所設計雙語銘牌，才能讓貴賓更好了解我校文化，彰顯文海人的文化自信呢？

解決這個問題，學生需要一定的文化積淀，語文素養，英語素養，并綜合運用新聞采訪的知識、銘牌設計的知識等，歸納起來需要用到以下技能：

表達：喜歡演講，喜歡記錄，寫作好

邏輯：喜歡思考，分析細致，能前后聯系

繪圖：圖示形象，美觀，整體性強

藝術：喜歡表演，生動形象

技術：電腦水平好，熟練使用應用程序

實踐：動手能力強，會模型制作

領導力：有計劃有主見，能協調復雜關系

信息：對數據等敏感，會統計分析找規律

在銘牌設計的過程中，鍛煉了學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力，真正落實了課程協同育人的理念。

問題設計的三個導向其實是一體三面，組成了一個完整的整體。簡言之，真實性是實踐性的基礎和重要保障，因真實凸顯實踐的意義，實踐回應真實，二者相互促進。在實踐過程中綜合運用各種能力，使知識和能力間建立有意義的關系，發展了學生的綜合實踐能力。總之，大單元視域下的大問題設計，倡導學生在解決真實的問題中形成能力，并在綜合實踐中得以發展自己。

注釋：

[1]義務教育課程方案[M].北京：北京師范大學出版社，2022：14.

[2]崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（02）：11-15.

[3][4]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018：21.