大概念視域下跨學科課程建設的內涵、邏輯和路徑

郭重泰 杜尚榮 田騰飛

大概念視域下跨學科課程建設作為新時代課程改革的方向，是指以活力知識為跨學科課程知識，以高通路遷移為課程能力，以專家思維為跨學科課程素養，以深度教學為跨學科課程教學的課程建設模式；具有促進課程融合、實現整體進階、彰顯育人價值、厘清結構要素的內涵意蘊；經歷由惰性知識到活力知識，由低通路遷移到高通路遷移，由新手思維到專家思維，由淺層教學到深層教學的邏輯演變；通過生成核心視域，明確實踐方向，搭建內容框架，創新教學設計可以有效實現。

大概念；跨學科課程；課程建設；課程改革

郭重泰，杜尚榮，田騰飛.大概念視域下跨學科課程建設的內涵、邏輯和路徑[J].教學與管理，2024（13）：1-6.

20世紀60年代，布魯納等興起學科結構運動，倡導運用基本概念整合零碎知識，構建學科體系，引導學生理解學科結構[1] 。2022年版義務教育課標提出“以學科大概念為核心”“加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施”，但沒有明確大概念的含義，也缺乏具體的操作流程。大概念能夠在重新整合跨學科課程的基礎上培養學生跨學科知識、能力和素養。在實踐層面運用大概念建設跨學科課程，實現課程理論與教學理論的耦合，不失為落實課程標準的有效路徑。本文擬針對跨學科課程建設的實際問題，聚焦大概念視域下跨學科課程建設的內涵意蘊、邏輯演變和實踐路徑進行深度探討，以便為后續相關研究和推進跨學科課程建設工作提供參考。

一、大概念視域下跨學科課程建設的內涵意蘊

1.概念聚焦：促進跨學科課程統整融合

為厘清大概念視域下跨學科課程建設的內涵意蘊，首先應分別探究大概念和跨學科課程的本體意蘊。一是大概念的內涵。當前學者對大概念形成三類觀點：從認識論視角，認為大概念具有將零散、分散的知識加以聯結的功能；從價值論視角，強調其具有知識中最具統領、抽象的地位；從方法論視角，認為大概念是將課程綜合化和組織化的工具；從綜合視角，認為其具有豐富意蘊的意義模式，能夠基于此進行課程建設[2]。我們認為大概念是基于基礎事實抽象出的活力性、可遷移、深層次的概念，其處于跨學科課程建設的中心地位，能將跨學科課程知識、能力、素養、教學有機地聯結起來。二是大概念視域下跨學科課程的內涵。跨學科課程即選擇有意義的問題，使學生運用兩種及以上學科的知識和方法對問題進行探究，突出學科間的關聯性。那么為什么要選擇大概念建設跨學科課程？伴隨2022年版義務教育課標的發布，選擇具有高度融合性、統整性的大概念成為跨學科課程建設的著力點，推動著跨學科課程知識、能力、素養、教學走向多層次、立體化的融通。處在跨學科課程中心地位的大概念具有強統攝性，呈現出層級性網狀結構，為各類小概念的合理歸類提供框架結構。換言之，以大概念為線索串聯各類知識、能力、素養、教學，有助于從橫向層面凸顯要素間的關聯，建設以育人為最終目標的跨學科課程。質言之，大概念視域下跨學科課程建設關注到的不是孤立的跨學科課程，而是有機整合的跨學科課程。

2.概念領悟：實現跨學科課程整體進階

為擺脫“簡單打散”“直接相加”等困境，跨學科課程深入理解大概念的內涵，整合跨學科課程內容，以大概念為核心形成有機統一、協調開放的課程系統。大概念視域下跨學科課程可實現四類進階。一是跨學科課程知識進階。大概念使得學段間的跨學科課程具備關聯性和層級性，跨學科課程根據學生認知發展規律，科學設計學段難度，強化學段銜接，分目標引導學生理解大概念，實現活力知識進階。二是跨學科課程能力進階。按照大概念網絡，將具有抽象性、開放性的上位概念落實到具體的課程教學，使學生整合、實踐知識。跨學科課程是在理解大概念的基礎上，建構并順次展開學習活動，有利于課程深入實施和學生縱深發展，實現高通路遷移能力進階。三是跨學科課程素養進階。立足跨學科高度，以主題為框架呈現課程內容。各主題以大概念為核心凝練學科知識，遵循層層遞進、前后銜接的原則開展課程活動，助力學生專家思維進階。四是跨學科課程教學進階。跨學科課程教學的目標是促進大概念本位的深度教學發展。深度教學并非囊括所有學科知識，而是旨在建構數量少、容量大、質量高的大概念，確保教師有時間開展深度教學，學生也能積極地進行深度學習。深度教學按照跨學科課程內容的重要程度，依次選擇大概念，設計大概念統領下的重要任務，使學生從重要且熟悉的大概念過渡到較為陌生的概念，在進階學習中逐步達成深度學習。

3.概念遷移：彰顯跨學科課程育人價值

課程是助力教育回到育人原點的核心路徑。大概念視域下跨學科課程建設究竟要育什么樣的人？馬克思曾提到，“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質”[3]。換言之，根植于大概念本質的融合性，使跨學科課程成為以深度教學培養學生活力知識、高通路遷移能力、專家思維的最佳路徑，實現培養整全人的理想追求。就培養整全人而言，大概念視域下跨學科課程具有三方面的價值意蘊。一是宏觀導向。為響應國家五育融合的號召，跨學科課程以大概念為五育知識結構的核心，在尊重五育獨立性的前提下，利用五育的內在關聯，即使用居于五育核心地位的大概念整合課程內容，形成系統化的跨學科課程，為五育融合落地提供有利條件。二是中觀實踐。跨學科課程選擇運用大概念于深度教學，結合已有知識、能力，強調理論和實踐的整合，力圖活化惰性知識為活力知識，將低通路遷移能力轉化為高通路遷移能力，使知識和能力在邏輯的動態運行中發生關聯，形成內在一致性的過程機制[4]。三是微觀發展。作為一種全人教育，大概念視域下跨學科課程強調學生在解決問題過程中聯結和內化大概念，最終形成專家思維。換言之，跨學科課程素養的形成和過程，既非停留于五育融合式的宏觀布局，也非止步于問題解決型的中觀實踐，而需要依賴于微觀層面的跨學科課程學習，使學生通過深度學習生成專家思維，這不僅要立足于當下，更要面向終身的整全發展。

4.概念展延：厘清跨學科課程結構要素

大概念視域下跨學科課程建設旨在將跨學科課程知識、能力、素養“錨入”課程結構，以有機融合的跨學科課程內容開展課程教學。大概念為闡明跨學科課程的深層內涵提供理論指導。從大概念出發可廓清跨學科課程的邏輯關系，理清跨學科課程知識、能力、素養、教學的結構要素。一是探明跨學科課程知識的內涵。知識處于跨學科課程建設的基礎地位，是跨學科課程最重要的載體。以大概念為中心，聯結具體概念，能將惰性知識活化為活力知識。二是闡明跨學科課程能力的內涵。能力處在跨學科課程建設的核心地位，關照現實社會生活。將大概念運用于大情境、大問題，將低通路遷移轉化為高通路遷移能力。三是明確跨學科課程素養的內涵。素養處于跨學科課程建設的高階地位，蘊含著對人整全本質的深切關懷。指向真實的大概念使學生在跨學科課程中由新手思維轉向專家思維。四是辨明跨學科課程教學的內涵。教學是將理論層面的跨學科課程建設轉向實踐的關鍵路徑，決定著跨學科課程建設的成效。在大概念指導下，教師可以精準判定學生原有概念水平，確定合適的跨學科課程教學方式，促進學生跨學科課程知識、能力、素養的進階。

二、大概念視域下跨學科課程建設的邏輯演變

1.從惰性知識到活力知識的跨學科課程知識整合

傳統跨學科課程中知識和經驗的脫離，易產生并致使惰性知識成為學習和生活間的屏障。活力知識蘊含豐富的情境性和操作性，代表著素養時代的知識觀，強調以大概念重構知識邏輯。大概念視域下跨學科課程建設強調知識整合，實現從惰性知識到活力知識的轉向。

傳統跨學科課程易產生惰性知識，并制約學生發展。惰性知識指大腦接受但不應用的知識[5]，這類知識難以與學生已有經驗產生聯系[6]。跨學科課程中的惰性知識之所以產生，一是由于課程知識“機械化”所致。在由“知識點”構成的跨學科課程中，學生難以整體感知知識，而是被迫記憶巨量且分散零碎的知識；二是由于課程知識“淺顯化”所致。低位知識缺乏高層次知識的統領，難以與學生已有經驗產生聯系。概言之，惰性知識既缺理解更缺應用，學生僅能在學校情境中用惰性知識解決良構問題，而面對社會情境中的劣構問題，惰性知識會阻礙知識和問題間的聯系，使學生難以解決問題。

大概念視域下的跨學科課程易產生活力知識，并促進學生發展。活力知識指能充分調動和使用，并深度理解個人意義的知識[7]。具體而言，活力知識具有統攝性，有別于碎片化和孤立的惰性知識。跨學科課程建設秉承活力知識觀，將大概念視為強有力的知識，不僅能兼顧多元知識類型，還能作為理解跨學科課程的核心思想，開發活力知識。換言之，大概念為跨學科課程建設提供關聯結構，并圍繞活力知識組織并形成知識框架。大概念視域下跨學科課程知識難度螺旋上升，促使學生不斷拓寬、豐富對大概念的理解。

2.從低通路遷移到高通路遷移的跨學科課程能力支持

遷移是學習的終極目標[8]，跨學科課程應確保學生養成遷移能力。大概念的內涵蘊含于跨學科課程建設之中，大概念視域下跨學科課程建設是具體化大概念的過程，也是對大概念意義的豐富和深化。在理解大概念的基礎上，將大概念正確地遷移和運用于現實情境中的具體問題，實現從低通路遷移轉向高通路遷移[9]，促進學生跨學科課程能力的養成[10]。

大概念視域下跨學科課程能力由低通路遷移轉向高通路遷移的主要表征：其一是跨學科課程遷移狀態變化，即從內容遷移到邏輯遷移。跨學科課程建設將低通路的內容遷移運用于更多領域，建立起大概念間的深層次邏輯關聯，轉向高通路的邏輯遷移。其二是跨學科課程遷移性質變化，即從具體遷移到抽象遷移。跨學科課程建設以相似情境和基礎任務達成低通路的具體遷移，再以生活大情境和復雜大任務，轉向高通路的抽象遷移。其三是跨學科課程遷移程度變化，即從弱遷移到強遷移。跨學科課程建設以記憶大概念達成低通路的弱遷移，以運用大概念實現高通路的強遷移。

大概念視域下跨學科課程能力由低通路遷移轉向高通路遷移的具體路徑：一是深化跨學科課程的高通路遷移能力。跨學科課程運用大概念網絡聯結更多大概念，擴展遷移范圍，在實現遷移由弱轉強的同時，開展抽象遷移，持續建立邏輯遷移路徑，優化能力結構并深化高通路遷移的課程能力。二是促進跨學科課程高通路遷移能力動態發展。大概念視域下跨學科課程建設借助大情境、大任務，促進學生解決問題時高通路遷移能力的發展，并作用于學生實踐能力的發展。伴隨學生實踐能力的提升，低通路遷移會逐漸轉向高通路遷移，實現跨學科課程能力的動態發展。

3.從新手思維到專家思維的跨學科課程素養調整

素養相較于知識和能力，位于跨學科課程建設的高階地位，而思維的統領性不僅契合素養的內涵，更是跨學科課程素養的核心組成部分。真實性將教育的根本形態從層級結構轉向網狀結構[11]，后者強調在真實世界中為課程和師生創造更多聯結。以真實性為內核是大概念視域下跨學科課程素養轉型的支點，這既能區別新手思維和專家思維，也有助于實現由新手思維向專家思維的根本化轉向。

現代學習理論認為，專家解釋和解決問題的思維強于新手并不是由于特別的技巧，而是專家頭腦中按照特定形式存儲的知識，這些知識清晰、有關聯且結構化。專家思維中處于高階地位的大概念能統攝更多低階概念。專家能憑借大概念看見新手難以察覺的關系和差異，并抽取意義[12]。換言之，大概念賦予專家敏銳的洞察力，使專家能依據大概念組織知識和思考問題，一針見血地洞穿問題，而不是如新手般按照已有定式解決問題。

大概念視域下跨學科課程建設能促成學生盡快由新手思維過渡到專家思維。其一，由新手思維向初階專家思維的轉向。部分跨學科課程中大篇幅的“專家結論”是新手思維形成的重要原因。專家提煉學科知識形成學科教材，再由教師將教材中的專家結論傳授給學生[13]。專家結論側重于記憶知識，有助于學生形成新手思維，但也限制了創造性、關聯性的學習體驗，阻礙學生養成初階專家思維。跨學科課程引導學生分析知識聯系，把握課程知識結構，形成初階專家思維課程素養。其二，由初階專家思維向終身穩定的高階專家思維進化。學生經歷跨學科課程并形成初階專家思維，能不斷接收、理解大概念的內涵，并于生活實踐中強化。初階專家思維還能將大概念遷移到未來的工作和生活，持續優化家庭環境和社會環境，從而進化到穩定且持續的高階專家思維。

4.從淺層教學到深度教學的跨學科課程教學統整

大概念視域下跨學科課程結合深度教學理念落實教師教學轉型以及學生學習轉型的雙重目標。認知心理學認為，當學生學習從淺層學習過渡到深度學習時，他們會更關注于知識的概括和應用[14]。為將大概念視域下跨學科課程落實于教學實踐，邏輯層面既需要區別淺層教學和深度教學，也需理清以深度教學為核心的跨學科課程教學層級關系。

淺層教學相較于深度教學主要存在三方面的不同。一是在目標層面，淺層教學的目標僅僅是達成短期記憶并通過測驗與考試，而深度教學的目標則是學生理解知識，提取知識意義并構建起新知識和原有知識的聯系。二是在方法層面，淺層教學的方式是教師灌輸知識和學生死記硬背，而深度教學的方式是使學生對知識感興趣并試圖理解知識，尋求知識間的關聯，使知識結構化[15]。三是在結果層面，淺層教學的結果是學生根據提問能回答出記憶內容，而深度教學的結果是學生能批判性地掌握和運用知識[16]。隨著時代的發展，知識呈指數級增長，倘若學校教育仍然采用淺層教學，學生依舊進行淺層學習，便難以習得活力知識，形成高通路遷移能力并養成專家思維。

大概念視域下跨學科課程促進教學改革，實現從淺層教學向深度教學的轉變。首先，以理解知識建構深度教學的基礎層。如果學生缺失了對活力知識的理解，便會致使知識異化為惰性知識，育人價值便難以實現[17]。只有理解符號背后的意義才能構建新知識和學生已有知識的實質性聯系。其次，以能力運用形成深度教學的主體層。大概念視域下跨學科課程建設以高通路遷移為課程能力，規避功利的教學導向，走向價值和實踐取向的能力運用[18]，進而實現深度教學。最后，以形成素養為深度教學的結果層。大概念視域下跨學科課程秉持專家思維的素養觀，強調學生在實踐運用中形成專家思維。

三、大概念視域下跨學科課程建設的實踐路徑

1.概念提取：生成跨學科課程建設的核心視域

大概念能概括和總結具體概念，并通過內容框架的形式呈現跨學科課程知識的層級結構和能力獲得的內在規律，以及素養形成的核心原則。大概念作為跨學科課程建設的核心視域，不僅體現出人們對精簡課程內容的渴求，也是落實2022年版義務教育課標的重要表征。理清大概念的提取鑒別以及應用思路，有助于生成跨學科課程建設的核心視域。

首先，提取和鑒別大概念。一方面，如何提取大概念？按照由易到難的順序，分別介紹三種提取大概念的途徑：一是體察生活。大概念深植于日常生活，按照積累日常生活體驗，歸納生活經驗，深究生活現象本質的步驟，能有效從生活中提取大概念。二是深挖學科。學科課程作為跨學科課程建設的重要內容來源，蘊藏著豐富的大概念。采用理解學科課程標準以理清知識結構、著眼學科核心素養以探明素養內涵、鉆研學科教學以洞穿學科本質的方式，能從學科課程中提取大概念。三是深層追問。大概念具有極強的統攝性和抽象性，往往隱藏在表象背后，需要深層追問才能提取。通過追問現象獲得原理，反思行為獲得思想等路徑，可以從表象中提取大概念。值得注意的是，這三種途徑只有綜合作用、相互驗證才能最終確定能構建跨學科課程的大概念。另一方面，如何鑒別大概念？鑒別大概念應以事實依據為基礎，以內涵特征為核心，以經典理由進行綜合判斷。在此過程中，抽象概括是鑒別大概念內涵特征的主要方法。

其次，如何應用大概念？為了將提取鑒別得到的大概念真正應用于跨學科課程建設，還應以大情境、大問題為樞紐，生成大概念視域。一是感知大概念。營造兼具現實氛圍和教育意義的大情境引導學生感知大概念。先運用大情境使學生愿意接觸大概念，消解陌生感；再回顧大概念的發展歷史，總結前人經驗，形成初步印象。二是理解大概念。將大問題分解為可供學生實踐探究的小問題，使學生在動手解決問題的過程中深入理解大概念。三是生成大概念。先要內化大概念，即將新知大概念與已有大概念建立起非人為聯系，使其成為大概念網絡的新入口；然后生成大概念，使學生在新情境中繼續運用、反思大概念，促進學生對大概念的深度理解。

2.目標導向：明確跨學科課程建設的實踐方向

目標既是跨學科課程建設的起點，也指引著跨學科課程實踐的方向。鑒于跨學科課程建設的層次性，應合理運用大概念達成不同的目標指向。從理論層面設計目標體系，促進大概念與跨學科課程目標的結合，最終在實踐層面形成跨學科課程目標矩陣，達成跨學科課程目標體系的自我完善并契合跨學科課程實踐的迫切需求。

在理論層面設計大概念視域下跨學科課程目標體系首先要有原則保障，科學設計課程目標體系需遵循如下原則：以大概念整體統領各層次目標設計。為保證目標間逐級落實的關系，用大概念逐級分解目標，構建“跨學科課程目標→跨學科學段目標→跨學科課時目標”的層級框架。此外，課程目標設計不僅要能循序漸進地培養學生能力，還要采用學生主體的表達方式。其次，應實現合理對接。當前有三種大概念與跨學科課程目標對接的方式。一是頂層推動，不考慮兩者的契合程度，直接運用大概念的理論方法設計跨學科課程目標；二是底層建構，暫時懸置大概念，從底層出發聚焦跨學科課程現實問題，提煉課程目標，并與大概念結合；三是雙向聯結，將大概念的統攝性與跨學科課程的綜合性相結合，以尋找共性為導向設計課程目標體系[19]。很顯然，雙向聯結是最契合大概念視域下跨學科課程目標建設的實質性對接方式。

實踐層面構建大概念視域下跨學科課程目標體系，應在遵循目標設計原則和對接方式的基礎上組建跨學科課程研究共同體，把握大概念和跨學科課程目標建設的層次性和關聯性，圍繞知識建構規律、能力形成機制、素養生成路徑三個維度形成跨學科課程目標矩陣。知識維度要求學生在理解的基礎上活化惰性知識，運用以大概念為核心的活性知識闡釋問題，推動跨學科課程知識的交叉和融合。能力維度要求學生感知現象和提煉問題，運用大概念評析問題并提出假設，通過邏輯推導驗證假設，提升高通路遷移能力。素養維度作為高階目標強調在專業導引下運用大概念反思問題，將思維培養融入情境分析，通過師生交互反饋使學生沉浸于真實情境，生成跨學科課程素養。

3.體系支撐：搭建跨學科課程建設的內容框架

大概念視域下跨學科課程目標要付諸于課程實踐，就必須搭建跨學科課程內容框架。課程內容框架是跨學科課程建設的核心組成部分，優化內容層次和關系以及設計課程模型是搭建內容框架的重要環節。以大概念為核心搭建跨學科課程內容框架，不僅能突破當前跨學科課程建設研究局限于問題和對策的桎梏，為準確認識和理解跨學科課程提供分析框架，還能達成優化跨學科課程內容的目標。

其一，優化大概念視域下跨學科課程內容結構層次和關系。首先，豐富結構層次。以大概念精選和重組知識性內容，實踐和生成能力性內容，總結和反思素養性內容。其中，素養性內容將個體知識和公共知識，顯性知識和默會知識聯系起來，促進學生由新手思維轉向專家思維[20]。其次，構建復合型結構關系。這能優化跨學科課程內容的結構層次，實現知識性、能力性、素養性內容的嵌套整合。復合型跨學科課程內容結構關系包括從科目內容、活動方式、課程教學三個方面的內容，不僅能從橫向維度調整跨學科課程結構關系，還能從縱深維度體現跨學科課程結構化改革思路。

其二，設計大概念視域下跨學科課程模型。遵循跨學科課程內容結構，將大概念作為有序組織課程內容的主線，設計知識型、能力型和素養型跨學科課程模型。設計知識型跨學科課程模型的目標是以結構化的課程內容增加學生的活力知識。其具體流程是先以大單元架構跨學科課程，因為基于經驗的大單元能豐富大概念間的意義關聯，形成大概念網絡；再創設真實大情境，延伸情境視角，以大情境提出大問題；解決大問題既需以大概念統領下的具體概念解決具體問題，又需選擇合適的學習材料，使學生活化惰性知識，生成活力知識，建構內在的大概念體系。設計能力型跨學科課程模型的目標是以實踐活動培養學生的高通路遷移能力。其具體流程是從真實大情境提出大問題，再以“做中學”和多層次實踐活動分解大問題，實現由低通路遷移轉向高通路遷移。設計素養型跨學科課程模型的目標是引導學生學會思考，形成專家思維。其具體流程首先要應用大概念挖掘跨學科思維工具，再按照內容建設的要求歸類、重組和整合思維工具，然后以思維工具為主線，以解決大問題的大思路為方向[21]，整合思維載體，形成專家思維。

4.實踐轉化：創新跨學科課程建設的教學設計

為有效落實跨學科課程內容框架于教學實踐，跨學科課程教學應以大概念為核心進行設計。跨學科課程教學是指在同一大單元教學中涉及兩門及以上學科知識、方法的教學方式，它以大概念為核心整合和聯動多學科知識，彌補了傳統分科教學中教授惰性知識、低通路遷移能力、新手思維等短板，并增進學生跨學科課程知識、能力、素養。為順利開展大概念視域下跨學科課程教學，需創新跨學科課程教學模型以及流程設計。

其一，創新大概念視域下跨學科課程教學模型設計。依據三類跨學科課程模型，設計與之相對應的教學模型。一是知識型跨學科課程教學模型。聯系生活經驗并回溯跨學科課程教學中大概念的生成過程，在生活大情境中探析大概念間的邏輯關系，直至整體認知活力知識和熟練運用大概念。二是能力型跨學科課程教學模型。培養能力應在認知經驗的基礎上，采用體驗式和直觀化教學，以具身大情境為背景，以真實大問題為驅動，考慮問題的梯度和層級，在大情境中學生調動全身參與并體驗成功，增進高通路遷移能力。三是素養型跨學科課程教學模型。該教學模型既要引導學生通過小組合作學習，運用大概念的內在的共通性和外顯的差異性促進共性素養和個性素養的生長與融合，達成深度教學以培養學生專家思維；又要設計跨學科課堂追問，使學生在共通的情感中，認識、解放、完善自我，在主觀理解的基礎上形成多元化情感，進而養成體系化價值和過程性人格[22]。

其二，創新大概念視域下跨學科課程教學流程設計。首先，繪制跨學科課程教學大概念網絡，運用前述所論及的方法，提取、鑒別、應用大概念，編制大概念網絡，再參考跨學科課程的內容框架，構建大單元教學外顯內容框架，呈現大概念間的邏輯關聯，實現從“課程大概念”向“教學大概念”的轉化。其次，設計跨學科課程教學目標，分層級分解指向大概念的大單元教學目標，形成以大概念網絡中具體概念為內容的課時教學目標，深化學生領悟跨學科課程的活力知識。再次，構建跨學科課程教學大情境，將活力知識融入并還原到真實、完整、連貫的大情境，使學生在具身情境中感知大概念，在完整的實踐操作中理解大概念，在連貫的深度教學中建構大概念并培養其高通路遷移能力。從次，組織跨學科課程教學評價，針對大情境教學編制判定跨學科課程遷移能力的評價試題，開發能劃分學生學習水平以及反饋學生學習情況的評價標準[23]。最后，開展跨學科課程教學反思性學習，以教學總結的形式開展大概念揭示活動，指導學生通覽大單元中的跨學科課程知識，梳理概念間的聯系，通過反思獲得大概念并生成專家思維。

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【責任編輯? ? 孫曉雯】