道德與法治學科實踐的內在邏輯、學習方式與實施路徑

馬雪生 李朝寶

道德與法治學科實踐是基于學情、時事熱點、課程內容等因素選擇一定的社會問題，通過開展系列活動而建構的一種教學方式。學科實踐的內在邏輯主要包括知識建構邏輯、生活融合邏輯、價值生成邏輯。通過大概念主題式教學、實踐議題體驗式教學、項目式綜合性教學的學習方式，以及前學科實踐、準學科實踐、真學科實踐的學習路徑，可以實現學生的知識理解、知識運用、知識轉化，進而構建道德與法治學科實踐的學習樣態。

道德與法治；學科實踐；實踐邏輯

馬雪生，李朝寶.道德與法治學科實踐的內在邏輯、學習方式與實施路徑[J].教學與管理，2024（13）：51-54.

道德與法治新課標明確了學科核心素養的培養目標。達成學科核心素養的目標要求需要建構學科知識轉化為學科核心素養的橋梁，構建學科實踐的教學方式。道德與法治學科實踐是基于學情、時事熱點、課程內容等因素選擇一定的社會問題，通過情境創設和社會活動的參與而建構的一種教學方式。構建道德與法治學科實踐樣態要求厘清其內在邏輯、明晰其學習方式、建構其實施路徑。

一、道德與法治學科實踐的內在邏輯

1.知識建構邏輯：以學科知識為根基，從靜態知識轉向動態知識

知識建構邏輯強調基于學科實踐對學科知識的深度加工和整體建構，促使知識從“碎片”變為“整體”、從“靜態”轉向“動態”。首先，學科實踐是以知識為根基的。學科實踐是認知式實踐，它以知識理解為基礎，伴隨著個體對知識邏輯、知識發生、知識生成和知識價值的相遇與對話，體現“強有力的知識”的教育價值，依此深化學生在實踐學習過程中的理解、運用與轉化。此外，學科實踐作為“以知識為根基的方法論”[1]，要求課程教學保持知識理解和實踐學習的張力，創設知識發生過程的學科實踐情境、學科知識發展情境以及學科知識應用的社會實際情境，據此讓學生去理解知識、運用知識并解決問題。

其次，學科實踐促使靜態知識轉向動態知識。《義務教育課程方案（2022年版）》指出，要通過創設真實情境，讓學生認識真實世界，提升學生解決真實問題的能力。據此，在真實問題情境中，知識與探究二者通過融合成為解決問題的工具與手段，在這一交互中生成了知識[2]。傳統的知識觀主張知識具有靜態性，培養的是形式思維；實踐取向的知識觀主張知識具有動態性，“只有將知識作為探究或反思性思維的副產品，才不會傷害學生的智慧”[3]。學科實踐認為，知識內在地具有情境性，在面對真實的、復雜的、不確定性的情境時，我們需要的是反省性思維，而不是簡單的形式思維[4]。通過學科實踐活動，可以實現“人—知—客觀世界”的意義關聯，知識由“靜態”走向“動態”。

2.生活融合邏輯：以學科問題為依托，從坐而論道轉向知行合一

生活融合邏輯強調基于學科實踐將學科知識與問題情境、問題情境與社會生活、社會生活與學生個體建立聯系，并產生主客體之間的相互作用，借以提升學生的社會實踐能力。首先，學科實踐以學科問題為依托。學科問題作為融合知識結構、學科邏輯和學科育人的情境載體，是承載社會生活情境、知識多維性以及多元互動的依托。道德與法治課程的多維學科情境促進學生對學科知識的理解與運用，通過學科情境生成學科問題，將學科問題作為實踐學習任務的一條主線，貫穿教學的整個過程，通過復雜性、系列化、非結構化的問題鏈來激發學生的探索欲望，讓學生在社會生活問題探究中深化知識理解，走向知識運用。

其次，學科實踐強調從坐而論道轉向知行合一，即突出在行動中學習、實踐中學習。“坐而論道”把學科學習局限于講授、練習、背誦的“靜態式”方式上，缺乏現實生活和時代話題的介入，學生成為知識學習的旁觀者。“知行合一”倡導“做中學”“用中學”“創中學”。“做中學”為學生提供實踐學習的空間，讓學生在活動體驗中獲得真知，在“做”中逐步豐富自己。“用中學”指向三個層面：目的上強調“學以致用”；功能上強調“以用促學”；過程上強調“學用統一”。“創中學”就是通過行動學習實現知識的創造性轉化，發展學生的高階思維。

3.價值生成邏輯：以身心融合為旨歸，從學科學習轉向素養生成

價值生成邏輯旨在促進個體身體與心智融合，發揮學科實踐的橋梁作用，從學科學習轉向素養生成。首先，學科實踐強調身心融合。在實踐哲學看來，只有通過具身性實踐，客觀性知識才能和個體的經驗、情感、態度、價值觀相互融合，深化知識的個體意義，形成“強有力的知識”。學科實踐的具身性體現在三個層面：一是重視體驗學習，回到體驗，就是回到個體的生活世界，身體體驗比純粹的知識學習更重要；二是重視意會認知，情境學習中蘊含大量意會認知的成分，這些成分能夠讓學生“體會學科思想方法”，在探究中生成意會性知識；三是重視情感關切，情感和信念并不是副產品，而是內在于科學認知過程的，并具有定向功能[5]，只有將知識融入個體情感，進而轉化為信念，知識才具有生命力。

其次，學科實踐注重素養生成。學科主導的課程觀強調課程的核心是學科知識，但僅僅關注知識的獲得是不可能形成素養的，“只有當正確的知識與習得知識的正確過程相匹配時，知識技能才有可能成為素養。換句話說，學什么（知識與技能）、怎樣學（過程與方法）、學會什么（能力、品格、觀念）是一個整體，具有內在一致性，我們不能把三者割裂開來去行動”[6]。第斯多惠認為，“發展與培養不能給予人或傳播給人，誰要享有發展與培養，必須用自己內部的活動和努力來獲得”[7]。素養的不可傳遞性決定了知識與素養之間存在著天然間隙，這就要求建構一種綜合性的學科實踐活動，將個體認知、思維、意志、情感融入其中，通過學科知識的探究、運用與問題解決，發展學生的實踐能力，推進知識學習轉向素養生成。

二、道德與法治學科實踐的學習方式

以學科實踐為路向的學習方式是基于大概念、大問題、大任務的綜合性學習活動，試圖實現學科知識的深度理解、靈活運用與問題解決能力的提升[8]。道德與法治學科實踐主要通過大概念教學、議題式教學及項目式教學等方式來呈現。

1.基于大概念教學的知識體系建構主題化

大概念教學包括三個階段。一是明晰化大概念，就是基于學情和課程標準，挖掘教材內容的本質，建構大概念統領下的單元概念群，進而理解知識的情境意義。即從知識的產生與來源、事物的本質與規律、學科的方法與思想、知識的關系與結構、知識的作用與價值五個方面進行分析，深度挖掘課程資源[9]。因此，在設計教學活動時，要依據課程標準，結合學生的“前理解、挑戰處、困惑處、關鍵點、發展區”，對課程內容進行概念化解讀，確定學科大概念。按照“大概念→核心概念→具體概念”的邏輯進路，建構知識體系。二是具體化大概念，就是依據結構完整的教學目標，通過對“學習內容、學生、學習環境、學習任務、學習過程、解決問題”的交互整合[10]，設計進階式的大概念教學目標；通過“（運用）具體概念→（執行）學科任務→（呈現）行為表現→（發展）學科核心素養”的路徑，建立結構化的認知邏輯，去分析問題、解決問題。三是過程化大概念，就是基于大概念的進階，建構“大概念→實踐性問題→活動型任務”的學習路徑。在主題情境的創設與活動任務的設計上，要讓情境服務于學生、服務于學科內容、服務于學科核心素養的培育。

2.基于實踐性議題的學習體驗活動具身化

基于學科實踐的學習體驗活動，要對學生主體的具身感知加以觀照。基于實踐性議題的學習體驗活動一般經歷三個階段：課前教師指導實踐，學生投身實踐；課中教師引領議學，學生參與議學；課后教師助推實踐，學生深度實踐[11]。從道德與法治課程育人視角來看，學科實踐要引領學生將正確的思想觀念、道德規范、法治意識內化于心，外化于行。課前實踐旨在豐富體驗，引發認知需求，增強學習動機；課中實踐在于建構知識，發現知識的現實意義，提升價值辨析能力，激發學生從“知”到“行”的意愿；課后實踐旨在將學科知識轉化為個人知識、個人行為和個人信仰，深化知識的理解、習慣的養成以及價值觀的養成。據此，教師可以借助以理解為核心的UBD理論，設計包括目標、情境、角色、標準、成果的學習任務，引導學生學以致用，解決現實問題。在完成學習任務的過程中，促進學生深度實踐，并通過實踐實現對知識的深層理解，將學科知識轉化為個人行為。當然，學生在課后實踐過程中，常常會遇到諸多困難，教師在加以引導的同時，要充分相信學生的創造力，引導學生強化自我監控，保持對自我行為的覺知、評價和反思，明確課后實踐對自身發展的價值，增強課后實踐的內驅力。

3.基于項目式教學的綜合能力培養范例化

基于綜合能力培養的學科實踐活動主要依賴于范例，而不是規則，規則代表著一種普適性的方法論，而范例指向具體問題的解決。項目式教學的社會實踐項目包括“研究性社會實踐項目”“學科體驗性社會實踐項目”“模擬社會實踐項目”等。研究性社會實踐項目包括社會調查項目（如價值判斷與價值選擇）、綜合探究項目（如微觀市場主體有活力）；學科體驗性社會實踐項目包括職業體驗項目（如校園義賣活動）、社會服務項目（如投身強國偉業）；模擬社會實踐項目包括模擬聯合國、模擬政協、模擬法庭等項目。項目式教學設計一般要經歷三個階段：一是依據學習任務，確定項目主題，研判“教什么”；二是設計大項目，分解小任務，設計課時教案，預設“怎么教”；三是開展評價，檢查學習效果，反思改進，確定“怎么評”。這就需要教師從教學主導者轉變為教學活動設計者和學生學習的支持者和引領者，引領學生通過對驅動性問題的思考和探索，將知識學習、能力提升、問題解決、成果展示整合在一起，不斷提升教師職業素養和學生的學科核心素養。

三、道德與法治學科實踐的實施路徑

依據新課標“教學建議”的要求，并結合實踐經驗的總結來建構道德與法治學科實踐路徑，主要包括前學科實踐路徑、準學科實踐路徑和真學科實踐路徑三個層面[12]。

1.前學科實踐：基于知識理解，注重案例教學

通過案例教學拉近學生與學科實踐的距離，實現知識理解，這一方式即為“前學科實踐”路徑。

（1）精準選擇案例。結合《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》的要求，案例選擇要基于以下三點：一是正面性，因為對于心智尚未成熟的初中生來說，如果使用負面性案例偏多，容易給學生帶來負能量，導致教師“傳播正能量”的初衷會大打折扣；二是真實性，只有選取與學生生活、時代主題密切相關的真實案例，才能回應學生關切，激發學生探究的意愿；三是適宜性，面對大量的案例素材，教師要選取適配學生認知水平的素材，這樣才能激發學生情感，實現知識遷移。

（2）注重問題設計。基于案例教學，就是圍繞學科問題，開展“自學·合學·展學”的互動過程。問題設計要基于以下三點：一是多元性，問題設計既要結合案例，又要指向學習內容，還要依據新課標的教學建議；二是邏輯性，問題設計要基于結構化、立體式、進階式的要求，從中心議題到子議題，再從子議題到具體問題的設計，都要注重發展學生的邏輯思維。三是開放性，設計的問題要有梯度，面對基礎不同的學生，要讓每個學生都有話可說，通過師生對話、生生交流得出各自的結論。

（3）建構知識體系。案例教學切忌“看起來熱鬧，結果什么也沒有學到”的虛假繁榮，這就要求問題設計要基于系統化思考。一要聚焦大概念，抓住了大概念，也就抓住了所學知識的“綱”，教學的路徑將更加明確；二要具體化大概念，將大概念分解為中心概念，再從中心概念分解為具體概念，進而形成問題鏈；三要形成知識結構圖譜，結構化的知識便于學生的理解、消化和吸收，實現知行合一。

2.準學科實踐：基于知識運用，引導活動探究

通過學科實踐活動探究知識的產生與運用，這一路徑為“準學科實踐”路徑。

（1）明確探究目標。學習目標既是學生學習的始端，也是學生學習的終端。明確探究目標主要基于以下兩點：一是基于什么來探究，真正的學科探究要基于時代主題的真實生活情境，讓學生在情境體驗中把握解決問題的方法、理解學科概念、感悟學科價值，體現“做中學”；二是基于怎么來探究，探究活動要依據學生基礎、學習內容與課程標準，以及學生學習的“痛點”、“堵點”、目標要求等，讓探究活動服務于學科教學。

（2）確定學習任務。可基于大概念、議題式、項目式的學習方式，驅動學生在序列化活動探究中完成學習任務。學習任務的設計要基于以下兩點：一要服務于學習目標，學習任務設計既要依據課程標準，也要指向學習目標，預判教學目標的達成度，落實效果評價；二要與學生認知水平相適切，適切的學習任務應該基于學生的最近發展區，激發學生去發現問題、分析問題、解決問題，解決問題的過程也是完成學習任務的過程。

（3）彰顯價值引領。活動探究過程既是知識運用的過程，也是價值引領的過程，重在實現學科育人。一是學習目標要突出價值引領，依據課程標準的要求，確定探究活動的具體學習目標，既要重視學科知識的教學，也要關注情感態度價值觀的培養；二是對探究過程要及時開展評價，教師要對學生在探究過程中遇到的困惑加強指導，對學生的探究結果開展評價，既要關注學生學習任務的完成情況，也要關注學生情感態度價值觀念的變化。

3.真學科實踐：基于知識轉化，實施社會實踐

基于學生參與真實社會生活的育人樣態，達到學以致用，實現知識轉化，這一路徑為“真學科實踐”路徑。

（1）統籌推進實踐活動的開展。社會實踐活動在組織與管理方面要求整合設計、整體推進。一是重構學科內容，教師要立足學情、教學內容、課程標準重構教學內容，形成社會實踐活動單元，開展社會實踐學習；二是開展跨學科社會實踐活動，與其他學科通力合作、借力而為，選擇內容緊密、學科交叉的內容主題，開展紅色研學、志愿者服務、高質量發展探究等活動。

（2）統籌規劃活動的進程。針對不同的社會實踐方式，教師要統籌規劃，發揮社會實踐活動的實效，凸顯活動育人。一是確立實踐主題，為活動開展明確方向，活動主題也是社會實踐目標和活動內容的綜合體現，通過聚焦實踐主題，開展考察、體驗、研學等系列活動；二是提前做好準備，社會實踐開展之初，教師要明確此次活動所要解決的問題和完成的任務，讓學生帶著問題去搜集相關的背景資料，帶著任務開展社會實踐活動，明晰在活動中具體要做什么、達成什么要求等。

（3）踐行知行合一。社會實踐的目的旨在從“知”到“行”，而學生行動的質量和效果如何需要通過評價來考量。一是做好觀察記錄，學生的學科核心素養能否得到發展的關鍵在于學科實踐這個橋梁的效用如何，因此，教師要仔細觀察學生在社會實踐過程中的具體表現，及時診斷學科知識的轉化效果；二是開展綜合評價，活動結束之后，教師要根據觀察記錄，結合學生任務完成情況，全面評價學生的行為表現，科學評估學生的學科核心素養發展程度，引導學生開展總結和提煉，完成從“行”到“知”的反哺過程。

作為落實新課標的有力舉措和實現學科育人的有力抓手，深化道德與法治學科實踐需要解決以下三個問題：一是更新教育理念，要深入學習新課標的要求，認真領會學科實踐的基本要素、互動關系及內在邏輯，運用道德與法治學科實踐的學習方式解決學科教學脫離實踐的現實問題。二是聚焦學習目標的要求，只有明確學習目標，教學過程才能做到“有的放矢”，學習目標設計要明晰學習目標指向的學科核心素養具體內容是什么、學習目標達成是通過什么方式來實現的、學生學會了能干什么三個問題。三是不斷優化行動路徑，既要把案例教學、活動探究和社會實踐的基本路徑與大概念教學、議題式教學、項目式教學結合起來，也要把知識理解、知識運用、知識轉化融入其中，真正讓學科實踐來源于實踐、根植于實踐、服務于實踐，回歸道德與法治課程學科育人的初心。

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【責任編輯? ? 鄭雪凌】