現(xiàn)代學(xué)校制度功利化的正義審視與建構(gòu)

學(xué)校制度倫理的價(jià)值意蘊(yùn)在于使學(xué)生過(guò)一種良善互惠的學(xué)校生活。制度倫理作為制度設(shè)計(jì)的前提假設(shè)，從根本上決定著制度安排的正當(dāng)與否。好的制度倫理不僅能保證學(xué)校生活不走向非正義一面，還能夠引導(dǎo)學(xué)校生活向善向好發(fā)展。然而，現(xiàn)代學(xué)校因受制于非正義的制度安排，呈現(xiàn)出一種高度功利化的不義傾向，使得學(xué)生自由而全面的發(fā)展陷入危險(xiǎn)的境地。面對(duì)此困境，有必要從正義倫理的視角審視當(dāng)前制度倫理的價(jià)值理念、結(jié)構(gòu)安排以及程序運(yùn)行。好的制度倫理決定了學(xué)校生活的善制與善治。基于正義倫理的學(xué)校生活力求在理性統(tǒng)一方面做必要的權(quán)宜，實(shí)現(xiàn)以公平正義為核心的合理化資源分配，在承認(rèn)差異中保護(hù)每個(gè)人的尊嚴(yán)，尋求轉(zhuǎn)向合作互惠的良善學(xué)校生活。

制度倫理；學(xué)校生活；功利化；制度正義；正義倫理

馬雯.現(xiàn)代學(xué)校制度功利化的正義審視與建構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2024（13）：12-16.

在學(xué)校中，選擇了什么樣的制度倫理，就決定了學(xué)生大體過(guò)什么樣的學(xué)校生活，同時(shí)也塑造著相應(yīng)的道德品格。學(xué)校制度倫理的價(jià)值意蘊(yùn)在于使學(xué)生過(guò)一種良善互惠的學(xué)校生活，好的制度倫理意味著學(xué)校生活善制與善治的可能與必要。這就需要從制度正義的視角，審視當(dāng)前學(xué)校制度功利化的傾向，從而建構(gòu)合乎正義的良善學(xué)校生活。

一、制度正義：良善學(xué)校生活的前提保障

制度作為一種調(diào)節(jié)人與人關(guān)系的結(jié)構(gòu)安排，依據(jù)不同的倫理價(jià)值，支配著人們的生活選擇，塑造著人們的道德養(yǎng)成。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，任何制度都內(nèi)在著特定的倫理價(jià)值，只不過(guò)有著“好”與“壞”，“善”與“惡”的分別，判斷的根本標(biāo)準(zhǔn)在于是否有利于促進(jìn)人自由而全面的發(fā)展[1]。因此，在學(xué)校生活中，“好的”制度倫理建設(shè)的根本標(biāo)準(zhǔn)和方向也應(yīng)該是能促進(jìn)學(xué)生自由而全面的發(fā)展。“正義是社會(huì)制度的首要價(jià)值，正像真理是思想體系的首要價(jià)值一樣。”[2]依此制度倫理構(gòu)建的學(xué)校制度注重正義的優(yōu)先性，在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展方面有著巨大的制度優(yōu)勢(shì)。那么，制度正義的倫理意蘊(yùn)有何價(jià)值呢？

其一，制度正義作為一種底線倫理，保證學(xué)校生活不走向非正義的局面。一方面，從律己的意義上來(lái)說(shuō)，道德教化的弱力量需要制度正義的強(qiáng)約束加持，從而阻止人性中惡的一面。“正義只是起源于人的自私和有限的慷慨，以及自然為滿足人類(lèi)需要所準(zhǔn)備的稀少的供應(yīng)。”[3]在現(xiàn)代學(xué)校制度中，由于資源稀缺和人性自私兩個(gè)前提始終存在，所以不可避免會(huì)發(fā)生人們?yōu)榱艘患褐ハ酄?zhēng)奪有限的優(yōu)質(zhì)教育資源的情況，學(xué)校生活也因此容易淪為一個(gè)壞的生活世界。面對(duì)這種不好的生活世界，我們所面臨的最重要的問(wèn)題是如何才能發(fā)展出某種制度以保證可以接受的生活[4]。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，僅僅指望通過(guò)道德教化從而達(dá)到對(duì)人性惡的約束，顯然是難以實(shí)現(xiàn)的烏托邦。另一方面，從律他的意義上來(lái)說(shuō)，相互性關(guān)系形成的條件性構(gòu)成了正義的脆弱性，正義本身的脆弱性呼喚制度予以保護(hù)。人與人的相互性關(guān)系以人與規(guī)范的關(guān)系為基礎(chǔ)，同時(shí)，人與規(guī)范的關(guān)系也影響著人與人的關(guān)系。“他人普遍遵守正義規(guī)范是每個(gè)人遵守正義規(guī)范的前提”[5]，即相互性形成的條件是他人也必須這么做，只要他人不遵守正義規(guī)范，就意味著相互性制約的解除。換言之，如果學(xué)校生活中有一部分學(xué)生的非正義行為沒(méi)有受到有效的規(guī)范，那么其他本來(lái)具有正義感的學(xué)生就會(huì)在不同程度上效仿他人的這種行為，乃至造成非正義行為的泛濫，由此導(dǎo)致“非正義局面的易循環(huán)性”[6]。這就需要借助制度規(guī)范的力量，約束他人也不要做惡事。在律己與律他兩方面最起碼保證學(xué)校是一個(gè)不壞的生活世界。

其二，制度正義作為一種相互有利的安排，保障學(xué)校生活的良序善治。在學(xué)校生活中，學(xué)生之間不免會(huì)存在利益或不一致的相互沖突情況，制度正義有助于在利益沖突的情境下指導(dǎo)學(xué)生簽署相互有利的協(xié)議，從而引導(dǎo)學(xué)生向善向好發(fā)展。“任何公正理論都必須將制度的作用置于重要地位”[7]，因而一個(gè)“好”的制度對(duì)于構(gòu)建正義的學(xué)校生活具有安排上的優(yōu)先性。“好”的制度不僅僅指制度本身的合理合法，更要關(guān)涉此制度引導(dǎo)下的行為是否正義。一方面，完善的制度安排有助于“促進(jìn)學(xué)生自由發(fā)展”的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。羅爾斯的正義觀是從制度分配的方面定義其“公正原則”，這只是實(shí)現(xiàn)制度正義程序中的第一個(gè)環(huán)節(jié)，正義的教育制度還應(yīng)該考慮制度生活中的非分配領(lǐng)域。此外，在制度的執(zhí)行過(guò)程中，形式上和實(shí)質(zhì)上都應(yīng)指向正義。退一步講，若一項(xiàng)制度形式上正義，但實(shí)質(zhì)上不正義，若其程序完備，將會(huì)發(fā)揮更壞的價(jià)值效用。另一方面，好的制度為人們合乎正義的行動(dòng)提供了框架結(jié)構(gòu)。作為生活在制度結(jié)構(gòu)中的人們，其行動(dòng)免不了受制度的影響，這是無(wú)爭(zhēng)的事實(shí)。正如羅爾斯所說(shuō)，我們不能離開(kāi)制度來(lái)談個(gè)人道德的修養(yǎng)和完善，甚至對(duì)個(gè)人提出各種嚴(yán)格的道德要求[8]。換言之，在一個(gè)不好的制度中，即使學(xué)生本人的行為動(dòng)機(jī)無(wú)意破壞正義，但也有可能犯下阿倫特所說(shuō)的“平庸的惡”。在此意義上，好的制度是在為好人做好事?tīng)I(yíng)造良好的學(xué)校環(huán)境，有助于引導(dǎo)學(xué)生的行為走向規(guī)范與善意。

二、制度不義：現(xiàn)代學(xué)校制度的功利化傾向

從制度倫理的視角審視學(xué)校制度設(shè)計(jì)的正當(dāng)與否，是在倫理學(xué)的維度上關(guān)注制度，對(duì)現(xiàn)有學(xué)校制度進(jìn)行的價(jià)值分析。以正義倫理的立場(chǎng)剖析現(xiàn)代學(xué)校制度表現(xiàn)出的功利化傾向發(fā)現(xiàn)，程序運(yùn)行中的同一性邏輯造成了對(duì)個(gè)體差異化的限制，追求利益最大化的功利原則破壞了制度結(jié)構(gòu)中的正義環(huán)境的供給，過(guò)度追求工具理性的實(shí)質(zhì)非理性造成了對(duì)人性的僭越。

1.價(jià)值的失衡：工具理性對(duì)人性的僭越

從現(xiàn)代學(xué)校制度內(nèi)嵌的功利化價(jià)值理念來(lái)看，這是一種非人性化的工具理性主導(dǎo)的教育制度。當(dāng)工具理性以壓倒性的方式占據(jù)學(xué)校生活的主導(dǎo)，長(zhǎng)此以往，生活在其中的人容易失去主體性、意志自由和創(chuàng)造性，進(jìn)而導(dǎo)致人們長(zhǎng)久地被置于工具理性砌筑的“鐵的牢籠”中。

第一，在制度的倫理價(jià)值方面，工具理性主導(dǎo)的制度倫理追求最大程度的可計(jì)算性。學(xué)校生活中的每一項(xiàng)活動(dòng)都與可計(jì)算性緊密相關(guān)，學(xué)生日益被訓(xùn)練出計(jì)較得失的功利心理。在這套價(jià)值理念的滲透下，出于對(duì)行動(dòng)結(jié)果的最大程度收益的考慮，學(xué)生會(huì)不自覺(jué)地參與到競(jìng)爭(zhēng)中保全自己的利益，最終競(jìng)爭(zhēng)從手段變成了目的，學(xué)生們?yōu)榱烁?jìng)爭(zhēng)而競(jìng)爭(zhēng)。正如韋伯所說(shuō)：“合理性的計(jì)算把每個(gè)人變成了這架龐大機(jī)器上的一個(gè)齒輪或螺絲釘，對(duì)于生活在這種境遇中的人來(lái)說(shuō)，他關(guān)注的是如何從一個(gè)小齒輪變成一個(gè)更大的齒輪，促使人們追逐權(quán)力，產(chǎn)生向上爬的發(fā)跡思想。”[9]此外，工具理性主導(dǎo)的制度倫理傾向于把一切教育關(guān)系異化為由目的——手段支配的物化關(guān)系。第二，在制度的執(zhí)行過(guò)程中，為了追求效率的高度精細(xì)化控制容易造成實(shí)質(zhì)的不自由。從工具理性來(lái)看，這種高度精細(xì)化的控制雖然將學(xué)校生活管理得井井有條，學(xué)校像一個(gè)龐大的機(jī)器高效率地運(yùn)轉(zhuǎn)，各項(xiàng)指標(biāo)都在呈現(xiàn)增長(zhǎng)的趨勢(shì)。但實(shí)際上，這種工具理性發(fā)展得越徹底，實(shí)質(zhì)上的行動(dòng)就越偏向非理性，因?yàn)樗哿藢W(xué)生的主體性，剝奪了學(xué)生的自由，最終個(gè)人壓倒集體，沖向泰勒所說(shuō)的一種社會(huì)原子主義[10]。第三，在工具理性與價(jià)值理性的關(guān)系平衡中，根深蒂固的二元思想將兩者視為不可調(diào)和的兩端，以至于形成韋伯所說(shuō)的“形式的合理性與實(shí)質(zhì)的非理性”。“每一個(gè)過(guò)分的理性化要求都不可避免地會(huì)導(dǎo)致非理性和不合理的現(xiàn)象的產(chǎn)生；非理性與合理性共存，前者與后者相對(duì)立并表現(xiàn)為后者的結(jié)果”[11]。由此可見(jiàn)，制度倫理越偏向工具理性，就越導(dǎo)致結(jié)果的非理性，學(xué)生在這兩者的相互抵牾中不可避免地被非人化。

2.結(jié)構(gòu)的不義：利益最大化對(duì)正義供給的破壞

隨著人們對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的需求不斷擴(kuò)大，面對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源供給不足的現(xiàn)實(shí)情況，就越需要基于正義原則的制度結(jié)構(gòu)保證資源供給免受利益最大化的破壞。首先，在分配領(lǐng)域，教育資源的合理配置是教育正義的第一維度，也是基礎(chǔ)性維度[12]。外部性資源的公正分配是教育正義的前提，然而現(xiàn)代教育制度的分配卻是以競(jìng)爭(zhēng)為邏輯的。正如羅薩所說(shuō)：“現(xiàn)代社會(huì)的生活當(dāng)中，幾乎所有領(lǐng)域最主要的分配原則都是競(jìng)爭(zhēng)邏輯。”[13]基于競(jìng)爭(zhēng)邏輯的分配原則容易造成少部分人對(duì)優(yōu)質(zhì)資源的占有，激起大多數(shù)人的不滿與怨恨。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，我們理應(yīng)對(duì)追求利益最大化的功利化制度倫理進(jìn)行糾偏。正如艾麗斯·M·楊所說(shuō)：“如果某種分配的結(jié)果抑制了某些人的生存和健康，或者賦予了某些人資源來(lái)壓迫他人，那么無(wú)論這種分配的結(jié)果是如何造成的，都必須對(duì)其提出質(zhì)疑。”[14]其次，在非分配領(lǐng)域，結(jié)構(gòu)性的壓迫與宰制導(dǎo)致弱勢(shì)群體的尊嚴(yán)陷入制度性的貶損與僵化的境地。制度規(guī)定了一個(gè)人能對(duì)另外一個(gè)人做什么的合法邊界。在功利化學(xué)校制度的執(zhí)行過(guò)程中，充斥著種種權(quán)力與義務(wù)的不對(duì)等，導(dǎo)致一部分強(qiáng)者在追求個(gè)人利益的同時(shí)造成了對(duì)弱勢(shì)群體合法權(quán)益的傷害，而本就偏愛(ài)少數(shù)強(qiáng)者的制度卻為強(qiáng)者的野蠻行為做了合法性辯護(hù)，弱勢(shì)群體陷入被當(dāng)前制度排斥的不利境地。最后，無(wú)論是分配領(lǐng)域，還是非分配領(lǐng)域，都不具有達(dá)成相互合作的正義環(huán)境，這就導(dǎo)致過(guò)度追求利益的功利化行為愈發(fā)泛濫，當(dāng)前過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)的內(nèi)卷行為即是明證。正所謂“一部分人違反大體上公正的規(guī)范，但得不到及時(shí)有效的制止或懲罰，于是更多的人爭(zhēng)相效仿，造成規(guī)模越來(lái)越大的惡性循環(huán)而不得休止”[15]。

3.程序的標(biāo)準(zhǔn)化：同一性邏輯對(duì)差異的限制

尋求最大化掌控的制度程序傾向于將那些個(gè)性的、不確定的、流變的經(jīng)驗(yàn)納入到一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的秩序當(dāng)中，從而導(dǎo)致冷冰冰的同一性邏輯對(duì)個(gè)體差異的限制。首先，在制度的運(yùn)行中，治理的同一性邏輯否認(rèn)或壓制差異。以單一性考試制度為主導(dǎo)的同一性邏輯滲透在學(xué)生的學(xué)校生活中，隱性地通過(guò)價(jià)值賦予與價(jià)值加權(quán)，制造了教育生產(chǎn)的標(biāo)準(zhǔn)化。“這種邏輯最麻煩的地方在于，它將我們?cè)蓉S富多樣的生活方式與人生追求目標(biāo)全部簡(jiǎn)化成為數(shù)字形式的單一價(jià)值，然后把目標(biāo)的門(mén)檻不斷越提越高，使得現(xiàn)代社會(huì)所有人都被迫卷入以提升數(shù)值為單一價(jià)值的漩渦中——被迫不斷內(nèi)卷。”[16]學(xué)生受制于學(xué)校預(yù)先設(shè)定的制度框架，每個(gè)人毫無(wú)例外地被卷入到標(biāo)準(zhǔn)化的賽道中。其次，同一性邏輯傾向于構(gòu)建穩(wěn)定的制度環(huán)境，拒斥充滿極大不確定性的異質(zhì)的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。在同質(zhì)化的制度管理中，不同于集體特質(zhì)的他者被視為變動(dòng)的異數(shù)，效率主導(dǎo)的最大化原則以消滅而不是承認(rèn)否定他者的存在。“通過(guò)同一性邏輯，思想想要掌控所有事物，消除不確定性和不可預(yù)測(cè)性，將那些對(duì)超越主體范疇以外的世界進(jìn)行直接感受的身體性勢(shì)必加以精神化，去消滅他者。”[17]最后，同一性邏輯反映在程序的運(yùn)行中，是將個(gè)別的差異轉(zhuǎn)換為絕對(duì)的他者，這不可避免地會(huì)造成“好學(xué)校”與“差學(xué)校”，“好學(xué)生”與“差學(xué)生”之間的區(qū)分，從而造成更大的差異。“教育原本應(yīng)關(guān)注孩子們的內(nèi)在稟賦的開(kāi)發(fā)，而不是摧殘任何不符合‘應(yīng)試教育體制的內(nèi)在稟賦。”[18]在這種力求同一、排斥差異的努力下，不符合主流的差異實(shí)體只能被迫承認(rèn)自己的失敗，壓制自己的內(nèi)在稟賦。

三、善制與善治：合乎正義的學(xué)校生活構(gòu)建

合乎正義的學(xué)校生活離不開(kāi)好的制度引導(dǎo)，好的制度不僅指制度本身內(nèi)蘊(yùn)的倫理價(jià)值是向善的，還包括制度治理過(guò)程的正當(dāng)合理。構(gòu)建合乎正義的學(xué)校生活，需要制度合理引導(dǎo)人們的實(shí)踐行為，自覺(jué)從“非理性競(jìng)爭(zhēng)”的敵我關(guān)系轉(zhuǎn)向合作互惠的結(jié)盟關(guān)系，在資源分配方面實(shí)現(xiàn)以公平正義為核心的合理化配置，在承認(rèn)差異中保護(hù)每個(gè)人的尊嚴(yán)，在必要的權(quán)宜中實(shí)現(xiàn)工具理性與價(jià)值理性的統(tǒng)一，最大化促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

1.必要的權(quán)宜：工具理性與價(jià)值理性的統(tǒng)一

工具理性與價(jià)值理性都對(duì)形成合乎正義的學(xué)校制度起著至關(guān)重要的作用，學(xué)校制度管理的要義就在于善于調(diào)適兩者的比重。首先，從理性發(fā)展的歷史背景看，西方遵照邏各斯規(guī)定的形式邏輯的規(guī)則，以排中律反對(duì)矛盾的存在，從而導(dǎo)致工具理性與價(jià)值理性的極端對(duì)立，以至于兩者陷入完全不可協(xié)調(diào)的二元對(duì)立桎梏。不同于西方二分的思想源流，我國(guó)自古以來(lái)所說(shuō)的“理”就包含著從整體視角出發(fā)的統(tǒng)一原則。其基本的意思是紋理、條理，依照事物發(fā)展規(guī)律，調(diào)和事物的矛盾，使其相互平衡[19]。“中國(guó)傳統(tǒng)思想中的‘天下之理就是任何事物都包含了兩種相對(duì)或者相反的力量、原則或者具體的構(gòu)成要素。”[20]從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，理性本就是整體的、平衡的，不是二分的、對(duì)立的。其次，權(quán)宜的前提是要正確地認(rèn)識(shí)工具理性與價(jià)值理性的關(guān)系。工具理性在制度發(fā)揮最大化功效方面的確值得肯定，但我們也應(yīng)該看到當(dāng)工具理性把一切都變成可計(jì)算、可預(yù)測(cè)，并把效率原則運(yùn)用到極致時(shí)，人就面臨著被制度宰制的危險(xiǎn)。因此，面對(duì)當(dāng)前工具理性對(duì)價(jià)值理性的完全支配情況，我們不應(yīng)當(dāng)采取“洗澡水連孩子一起倒掉”的極端苛求態(tài)度，而是應(yīng)該在竭力縮小前者的負(fù)面影響與擴(kuò)大后者價(jià)值引導(dǎo)之間做出權(quán)宜。最后，權(quán)宜的程序是一個(gè)“我中有你，你中有我”的理性協(xié)商過(guò)程。面對(duì)制度生活中個(gè)體保存與群體制約之間的矛盾，基于“互為主體性”的理性協(xié)商過(guò)程是必不可少的。一方面，制度作為一種緩解群己關(guān)系對(duì)立的有效手段，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)人們自愿走出原子化的個(gè)人主義，主動(dòng)融入群體生活中，自覺(jué)考慮到他人的利益。另一方面，理性協(xié)商的過(guò)程是一個(gè)主體性得到充分解放的最佳手段。在理性協(xié)商的過(guò)程中個(gè)人意見(jiàn)得到充分表達(dá)，每個(gè)人的主體性得到最大程度的尊重，最終成長(zhǎng)為韋伯所說(shuō)的“具有真正自由人格的人” ，避免成為哈貝馬斯筆下“系統(tǒng)對(duì)生活世界的殖民”。

2.合理分配：以公平正義為核心的教育資源配置

合理分配教育資源是制度正義必不可少的程序之一，也是其他方面正義實(shí)現(xiàn)的條件性保障。如果最起碼的資源均衡配置都不能滿足，其他方面的正義恐怕就更難實(shí)現(xiàn)。第一，正義的教育制度要保證人人都能公平而自由地享有教育基本的權(quán)利與機(jī)會(huì)。《世界人權(quán)宣言》規(guī)定了受教育權(quán)是一項(xiàng)不可被剝奪的權(quán)利。“這一人權(quán)視角要求教育必須面向所有人，無(wú)分收入、性別、種族或民族……或其他任何可能被用來(lái)歧視和排斥的特征。”[21]尤其是在至關(guān)重要的入學(xué)考試制度中，指標(biāo)到校、名額劃分都應(yīng)保證人人都能無(wú)條件享受到教育這一基本益品。正如沃爾澤所說(shuō)：“對(duì)正義理論惟一至關(guān)重要的一點(diǎn)是：學(xué)習(xí)不能夠成為考試制度選拔出來(lái)的少部分人的排他性特權(quán)。”[22]

第二，教育資源的分配要盡可能地均衡，這種劃分要滿足使每個(gè)人都處于平等的地位的愿望。當(dāng)前學(xué)校之間的資源分配是基于績(jī)效原則的競(jìng)爭(zhēng)性分配模式，是一套有著先后次序的等級(jí)化分配程序，其背后是市場(chǎng)的利潤(rùn)機(jī)制在起支配作用，這就需要政府出于保障教育公共性的責(zé)任來(lái)治理教育分配中的不平等現(xiàn)象。羅爾斯說(shuō)：“如果足夠多的公民發(fā)現(xiàn)公共利益的邊際利益比通過(guò)市場(chǎng)可獲得的邊際利益大時(shí)，政府尋找一些方式來(lái)提供它們便是恰當(dāng)?shù)摹！盵23]如今大多數(shù)人因?yàn)榻逃Y源的有限，紛紛做出搶占資源的內(nèi)卷化行為，從而進(jìn)一步導(dǎo)致教育獲得的邊際效益遞減與努力的通貨膨脹，一部分原因就是公共資源的分配不平等，沒(méi)有滿足人人享受優(yōu)質(zhì)教育資源的需求。

第三，教育資源的分配要考慮教育這一基本善事物的特殊性。一方面，區(qū)別于社會(huì)其他資源的分配，教育資源的的特殊性體現(xiàn)在不僅關(guān)乎學(xué)生現(xiàn)在的發(fā)展，對(duì)學(xué)生未來(lái)及其發(fā)展可能性有著深遠(yuǎn)影響。教學(xué)職位、學(xué)生位子以及各種知識(shí)的分配模式不能簡(jiǎn)單地照搬經(jīng)濟(jì)和政治秩序的模式[24]。另一方面，教育作為一種善事物的特殊性還決定了其分配程序也應(yīng)當(dāng)是獨(dú)立的。由于學(xué)校、教師以及制度的運(yùn)行構(gòu)成了一套有別于社會(huì)體系的新的有益品，因而其分配模式也應(yīng)當(dāng)是獨(dú)立的。

第四，教育資源的分配要適當(dāng)傾斜于處境不利群體。“對(duì)于不利者而言，如若沒(méi)有行使權(quán)利的能力，所謂的權(quán)利只能是‘空頭支票”[25]，這就要求資源的配置在必要的時(shí)候需要打破形式上的平等，從而達(dá)到事實(shí)上的平等，因?yàn)閷?duì)事實(shí)上不平等的個(gè)體使用平等的分配原則進(jìn)行資源分配必定會(huì)造成更大的差異。正如羅爾斯所期望的那樣，事實(shí)上的平等需要以一種不平等為前提，“即對(duì)先天不利者和有利者使用并非同等的而是不同等的尺度”[26]。

3.正當(dāng)邏輯：在承認(rèn)差異中保護(hù)每個(gè)人的尊嚴(yán)

“好的教育制度”離不開(kāi)對(duì)人的價(jià)值的關(guān)涉，尊嚴(yán)作為人成為人的根基性?xún)r(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)當(dāng)受到教育制度的首要保護(hù)和關(guān)照。首先，承認(rèn)差異意味著尊重每個(gè)人自由發(fā)展的權(quán)利。一方面，制度要保護(hù)每個(gè)學(xué)生的尊嚴(yán)不被侵犯，每個(gè)學(xué)生都有獨(dú)特的個(gè)性、能力、興趣和價(jià)值觀，承認(rèn)差異意味著認(rèn)可每個(gè)學(xué)生的稟賦，并提供相應(yīng)的制度空間，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生實(shí)現(xiàn)最大化發(fā)展。另一方面，制度要規(guī)范引導(dǎo)學(xué)生之間進(jìn)行相互承認(rèn)，在相互承認(rèn)中尊重他人自由發(fā)展的權(quán)利。在承認(rèn)差異的教育制度中，每個(gè)人都應(yīng)該被當(dāng)作目的，受到同等對(duì)待。其次，承認(rèn)差異意味著看到不同個(gè)體發(fā)展的可能性與潛力。人類(lèi)最具獨(dú)特的地方在于人性有著無(wú)限的多樣性，每個(gè)人的能力和潛力存在著廣泛的差異[27]。因此，任何無(wú)視個(gè)體間差異而進(jìn)行的單一化、同質(zhì)化與整體性的制度安排，根本上都是對(duì)人的尊嚴(yán)的蔑視。正如哈耶克所言：“如果忽視人與人之間差異的重要性，那么自由的重要性就會(huì)喪失，個(gè)人價(jià)值的理念也就更不重要了。”[28]此外，個(gè)體能力與潛力的激發(fā)有助于不同個(gè)體積極參與學(xué)校的公共事務(wù)，欣賞學(xué)校的文化，反過(guò)來(lái)，這又會(huì)促進(jìn)個(gè)體對(duì)自我價(jià)值的確認(rèn)。最后，承認(rèn)差異是對(duì)同一性邏輯的反對(duì)，承認(rèn)人們身上那些不能被計(jì)數(shù)、被衡量與被辨識(shí)的特質(zhì)。同一性邏輯以一種普遍的、整體化、原子化的冰冷思維力求掌控所有事物，消除不確定性和不可預(yù)測(cè)性，在消滅他者中否認(rèn)或壓制差異[29]。然而，人的行動(dòng)是復(fù)數(shù)性的，即人的活動(dòng)不是千篇一律的，而是有著不同的形態(tài)。正如阿倫特所說(shuō)，人的差異源于人的復(fù)數(shù)性[30]。讓每個(gè)人都能找到最適合于自己的生活方式是人類(lèi)行動(dòng)的條件，在行動(dòng)中彼此需要、互通有無(wú)。

4.良善生活：轉(zhuǎn)向合作互惠的相互有利安排

人是政治性的動(dòng)物[31]，注定要過(guò)政治性的生活，這就注定人要與他人進(jìn)行合作。在一個(gè)增進(jìn)共同利益、促進(jìn)他人福利的制度生活中，個(gè)人才能收獲最大的善。在這種制度結(jié)構(gòu)中，地位較好者的利益改善著地位最差者的條件。首先，合作互惠的制度安排具有現(xiàn)實(shí)向度的可能與必要。一方面，由于人們都有大致相近的需求和利益，這為相互有利的合作提供了可能；另一方面，由于人們處于一個(gè)“中等匱乏”的資源狀況之中，即資源不足以豐富到使得合作顯得多余，同時(shí)也不是匱乏到使合作成為一種被拒絕的冒險(xiǎn)，在這個(gè)意義上合作就顯得及其必要。其次，相互有利的合作旨在于形成一個(gè)良善有序的學(xué)校生活。比較各種不同的制度選擇，相互合作帶來(lái)的效益要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于競(jìng)爭(zhēng)式的個(gè)人奮斗。“由于社會(huì)合作使所有人都能過(guò)一種比他們各自努力、單獨(dú)生存所能過(guò)的生活更好的生活。”[32]在一個(gè)相互有利的制度環(huán)境中，每個(gè)人都以增進(jìn)共同利益為最終追求，相應(yīng)地人與人之間更加寬容與友愛(ài)，良好有序的學(xué)校生活得以實(shí)現(xiàn)。反之，“在一個(gè)相互畏懼的環(huán)境中，甚至正義的人也可能陷入一種長(zhǎng)期敵對(duì)的狀態(tài)”[33]。最后，在一個(gè)良序的學(xué)校生活中，相互有利得以進(jìn)一步發(fā)展為相互善意。良序的學(xué)校生活使得相互有利的利益關(guān)系獲得了充分的保障，以至于人們不再過(guò)分關(guān)注利益獲取的多寡，而是自發(fā)地、無(wú)條件地心生對(duì)彼此的同情與善意。久而久之，相互有利激發(fā)的善意逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)心自發(fā)的善意，相互善意逐漸成為人們的“第二天性”，引起一種假使沒(méi)有外在條件存在的情況下，個(gè)人依然能自發(fā)地關(guān)心彼此、愛(ài)護(hù)彼此的“錯(cuò)覺(jué)”，“而這種‘錯(cuò)覺(jué)又會(huì)反過(guò)來(lái)維持和鞏固貌似自發(fā)的相互善意”[34]。

馬克思認(rèn)為，人的自由全面發(fā)展有賴(lài)于“聯(lián)合體”的制度條件。這種“聯(lián)合體”的制度條件離不開(kāi)“好”制度的倫理價(jià)值引導(dǎo)。良序善意的學(xué)校生活離不開(kāi)合乎人性、符合教育正義及指向于促進(jìn)學(xué)生自由而全面發(fā)展的制度設(shè)計(jì)。在那里，每個(gè)人的自由發(fā)展將是一切人自由發(fā)展的條件。

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