跨文化背景下民族地區特崗教師專業發展調查研究

任京民，於鳳婉，劉鵬

（云南民族大學教育學院，云南昆明 650504）

“特崗計劃”自實施以來，有效提高了西部農村地區和少數民族地區教師隊伍整體素質，促進了全國義務教育均衡發展。同時，各級部門對“特崗教師”的專業發展問題給予了越來越多的關注，并制定了包括培訓上崗、在職學習和專業支持在內的相關政策[1]。云南省作為中央“特崗計劃”的早期實施地區之一，特崗教師分配指標眾多，且擁有豐富的民族文化資源。因此，針對云南地區進行跨文化背景下民族地區特崗教師專業發展的研究，不僅具有獨特性，而且具有重要的代表性。為了全面了解這一背景下特崗教師的專業發展現狀，發現其中的主要問題并提出有效的應對策略，本課題組進行了深入的調查與研究。

一、研究設計

（一）調查方式與樣本構成

課題組成員于2022年12月前往調查學校，共發放調查問卷326份，收回有效問卷316份，無效問卷10份，有效率為96.9%。本次調研中參與的特崗教師民族分布情況：漢族教師有248名，占比高達78.5%；彝族教師40名，占12.7%；白族教師14名，占4.4%；回族教師8名，占2.5%；哈尼族教師4名，占1.3%；納西族教師2名，占0.6%。按教育階段劃分，小學教師206名，占65.2%；初中教師110名，占34.8%。在性別分布上，男教師有84名，占26.6%；女教師232名，占73.4%。從學校地理位置來看，縣城學校教師有62名，占19.6%；農村學校教師254名，占80.4%。在學歷層面，大專學歷的教師有8名，占2.5%；本科學歷的教師302名，占95.6%；研究生學歷的教師6名，占1.9%。關于“特崗計劃”的服務時間，服務年限不足1年的教師有4名，占1.3%；服務年限在1～2年（包括2年）之間的教師134名，占42.4%；服務年限在2～3年的教師94名，占29.7%；服務年限超過3年的教師84名，占26.6%。

（二）指標體系與統計方法

為了了解跨文化背景下民族地區特崗教師專業發展的現狀，剖析其中存在的主要問題，課題組設計了10個專題。課題組先聚焦民族地區特崗教師的“職前準備”情況，進而詳細分析了教師跨文化素養的四大核心維度，分別是“跨文化理念”“跨文化知識”“跨文化技能”以及“跨文化情感”。在探究特崗教師專業成長路徑時，課題組對“教學反思”“教育科研活動”“在職培訓”以及“學校管理”進行探討。課題組還特別關注了特崗教師的“職業滿意度”這一重要指標。在此基礎上，課題組自主設計了調查問卷，并采用描述統計方法對調查結果進行了科學處理與分析。

本次調查的對象是云南省文山壯族苗族自治州36所中小學的特崗教師。在民族分布方面，除了作為主體的壯族和苗族教師外，本研究還涵蓋了漢族、彝族、白族、回族、哈尼族以及納西族等6個非主體民族的教師群體。另外，課題組設計了特崗教師的性別、任教學段、學歷、學校區域、“特崗計劃”服務時間等影響因素，以便多方位考察這些因素和特崗教師專業發展之間的相關性。

二、調查結果與分析

（一）民族地區特崗教師職前準備的培訓情況

本次調查顯示，91.1%的民族地區特崗教師參加了職前專業準備的教育培訓，僅有7%的教師未參加，1.9%的教師表示“不確定”。這一數據充分表明，在民族地區，特崗教師的職前培訓得到了較好實施。關于職前培訓中“是否有少數民族文化的內容”的問題，僅有9.5%的教師選擇“有很多”，51.9%的教師選擇“有一些”，而38.6%的教師則表示“基本上沒有”。這說明盡管民族地區特崗教師已經開始關注跨文化背景和少數民族文化內容的學習，但相關培訓內容仍顯不足。此外，部分特崗教師在開放題中也明確提出了增加少數民族文化方面培訓內容的需求。綜上，雖然民族地區特崗教師職前培訓整體落實情況良好，但在少數民族文化方面的培訓內容仍有待加強。

（二）民族地區特崗教師跨文化素養發展現狀

在跨文化意識方面，94.9%的民族地區特崗教師對于“理解與尊重不同民族學生的文化差異”持“非常贊同”或“比較贊同”的態度。在跨文化知識方面，雖然認為“有很多”少數民族文化基本知識的教師僅占4.4%，但認為“有一些”的教師占到了76.6%，兩者合計達到了81%。然而，19%的教師表示“基本上沒有”相關的跨文化知識。在跨文化情感方面，83.5%的教師對“跨文化背景下民族地區特崗教師的職業”持積極認同態度，僅1.3%的教師選擇“非常不贊同”，10.8%的教師選擇“不確定”。在跨文化教學技能方面，41.1%的教師對自身的跨文化教學技能持否定態度（“非常不贊同”或“比較不贊同”），雖然41.8%的教師持肯定態度（“非常贊同”或“比較贊同”），但仍有高達17.1%的教師選擇“不確定”。這表明民族地區特崗教師在跨文化素養發展方面已取得了一定成效，但也存在進一步提高的空間。

以上情況顯示，民族地區特崗教師的跨文化意識、跨文化知識和跨文化情感處于較高水平，而跨文化教學技能水平相對較低，城鄉差異顯著，縣城特崗教師具有更多優勢。例如，在跨文化教學技能方面，農村特崗教師的自我效能感明顯低于縣城特崗教師。雖然特崗教師的在職培訓數量差別不大，但縣城特崗教師明顯獲得更多國家級、省級等更高級別的培訓機會。這表明民族地區特崗教師的專業發展狀況和跨文化素養存在城鄉差異。

（三）民族地區特崗教師專業發展情況

第一，民族地區特崗教師對專業發展認同度高。97.4%的受訪者認為需要專業發展，其中，67.7%的教師“非常贊同”，29.7%的教師“比較贊同”，沒有教師選擇“非常不贊同”。65.8%的教師制定了自己的專業發展目標，16.5%的教師“沒有”制定，17.7%的教師表示“不確定”。

第二，民族地區特崗教師在日常工作中的教學反思相對較為普遍。79.1%的教師“經常”進行反思，20.3%的教師“有時”進行反思，僅0.6%的教師“很少”反思，沒有教師“從不”反思。在反思方式方面，學生作業分析（65.8%）、整理教案（58.9%）、教師間討論（58.2%）及寫教學日記（54.4%）是采用率最高的四種方式，其他方式如觀摩教學錄像（36.1%）、對比優秀教學范例（34.2%）、聽取同行專家意見（24.1%）、做教學檔案袋（7.6%）采用的教師較少。特崗教師在進行教學反思時，其深度和廣度還需要加強（如圖1所示）。

圖1 民族地區特崗教師教學反思的方式

第三，教育科研活動在民族地區特崗教師中已形成共識，對教師專業發展起到了積極的推動作用。調查顯示，49.4%的受訪者經常開展科研活動，32.3%的受訪者有時進行科研活動，很少進行科研活動的占17.7%，沒有進行科研活動的僅占0.6%。然而，特崗教師急需專項培訓和輔導來提高其教育科研活動水平。

第四，民族地區特崗教師在職培訓和專業發展活動得到了廣泛認可，但仍需提升培訓的針對性和實際效果。在實際參加過的在職培訓方面，98.1%的受訪者給出了肯定的回答，其中，35.4%的受訪者“經常”參加在職培訓，“有時”參加的受訪者占51.3%。1.9%的受訪者明確表示“沒有”參加過在職培訓。不過，少數民族文化內容方面的培訓還存在一些不足，僅有3.2%的受訪者認為“有很多”相關培訓，“有一些”的占60.7% ，而“基本上沒有”的占36.1%。因此，我們還需要進一步加強少數民族文化內容方面的培訓[2]。

第五，民族地區特崗教師在教學專業工作、教學管理工作和學校發展等方面積極參與學校管理工作。51.9%的受訪者“經常”參與相關工作，“有時”參與占38%，只有9.5%的受訪者“很少”參與，“從不”參與的僅占0.6%。分析表明，教師參與學校管理工作與教師的專業發展之間存在著顯著的正相關。

（四）民族地區特崗教師的職業滿意度

統計數據表明，民族地區特崗教師對自己職業的整體滿意度較高，但分布不均衡。其中，“非常滿意”的教師占11.4%，“比較滿意”的教師則占62%，兩者相加的比例達到73.4%。然而，教師職業各個維度的滿意度分布不均，其中，“家人的認同與支持”的滿意度最高（77.8%），其次是“人際關系和諧”（63.3%），其他各維度的滿意度水平普遍偏低，如“社會尊重”滿意度為34.2%，“跨文化工作成就感”滿意度為27.8%，“社會地位”滿意度為8.9%，“經濟收入”滿意度為6.3%。

調查結果顯示，大部分民族地區特崗教師三年服務期滿后的留任意向較為明確。其中，“留在當地，繼續從教”占66.5%，“留在當地，重新擇業”占3.1%，“去本民族地區，繼續從教”占9.5%，“去本民族地區，重新擇業”占4.4%，而“不確定”的僅占16.5%。

三、思考與建議

（一）進一步優化“特崗計劃”的頂層設計，逐步建立民族地區特崗教師專業發展的長效機制

當前，在“特崗計劃”的頂層設計中，雖已規定特崗教師招聘向少數民族地區傾斜，但缺乏針對性的實施指導。同時，特崗教師的專業發展在集中培訓中未得到充分關注。因此，我們需要進一步完善“特崗計劃”的頂層設計，考慮民族地區特崗教師跨文化專業發展的復雜性，并通過政策支持和引導，逐步建立整體化、全程化的特崗教師專業發展規劃、培訓和評價的長效機制，使其有章可循。具體而言，在入職考試環節，我們應將少數民族文化知識和跨文化教學技能納入考核范圍，并針對民族地區特崗教師的面試提出指導性建議，設計相關的面試內容。在職期間，我們應對特崗教師進行三年一貫的跨文化專業規劃、定期培訓和發展性評價。在三年“特崗計劃”服務期滿時，我們應適當放寬跨文化教師的編制，并鼓勵他們扎根少數民族地區，穩定跨文化師資隊伍。

（二）切實提高培訓內容的精準度，彰顯民族地區特崗教師跨文化專業發展的特色

民族地區文化的多樣性給新入職的特崗教師帶來了不小的挑戰。這一時期也成為教師專業發展的一個關鍵節點。調查結果顯示，“1年以內”是教師最需要培訓的階段（占比56.9%）。隨著教齡的增加，特崗教師對培訓的需求呈現出明顯的下降趨勢。因此，我們應把握這一“關鍵期”，以跨文化技能培訓為核心，提升特崗教師將少數民族文化融入教學的能力以及與家長的溝通能力，從而有效推動他們的跨文化專業發展。關于“在職培訓的需求”，特崗教師普遍認為重點是加強培訓的針對性和即時可用性（分別占81.6%和71.5%），然后是增加培訓次數（36.1%）、改革培訓形式（34.8%）以及增加少數民族文化內容（33.5%）（如表1所示）。基于此，我們應在充分調研的基礎上，傾聽教師的心聲和訴求，有針對性地設置培訓課程并開展活動，適當增加少數民族文化的培訓內容，打破現行“標準化”的培訓模式，真正體現民族地區特崗教師跨文化專業發展的獨特性。民族地區教師不僅肩負著培養學生具備批判思維、鄉土情懷、全球視野等跨文化素養的使命，而且需要具備包括跨文化理解、社會責任、多元文化反思、跨文化教學整合及文化協同研究等核心能力，以有效實施跨文化教育[3]。

表1 民族地區特崗教師在職培訓的需求

（三）立足于地方和學校實際，初步構建基于民族地區特崗教師專業發展的、多方參與的跨文化學習共同體

首先，我們以特崗教師為中心，匯聚地方教育行政部門、社會專業機構、學科專家、學校、社區及家長等各方力量，共同構建跨文化學習共同體。我們通過提供專業服務、專家指導、主題研討和對話反思等多元化方式，建立促進民族地區特崗教師跨文化專業發展的合作體系。特崗教師應注重自主學習與發展，積極深入了解當地少數民族文化及地方性知識，積累實踐經驗，提升職業信念及行動能力，以更快地融入當地學校生活。地方教育行政部門需為特崗教師提供針對性的當地語言文化培訓，幫助他們解決工作與生活上的困難。社會專業機構則應為特崗教師提供專業咨詢與服務，改善他們的心理環境，并為其提供專業發展機會。學校應通過校本教研營造教師集體學習的良好氛圍，開展如集體備課、以老帶新、對點幫扶等多樣化的活動，加強學校間的交流與合作。學科專家應發揮引領作用，實施教師“工作坊”研修，為特崗教師提供專業支持。社區應協助特崗教師與當地居民建立良好關系，深入了解當地少數民族習俗與文化。家長則可通過學生這一天然紐帶，在家校共育中探尋雙方文化的共性與交集，彌合個性與差異。

其次，我們應持續推進民族地區特崗教師的教學反思活動，形成教師個性化的反思風格。教學反思是教師對自身教學理念、行為及經驗的積極認知加工過程，對教師的專業成長與發展具有重要意義。為有效推進這一活動，我們應強化教師的個體反思能力，加強同伴間的反思交流，通過不同民族背景的教師相互協作、互助，共同營造教學反思的良好學校氛圍。在跨文化背景下，我們將自我反思與同伴反思有機結合，能更有效地推動民族地區特崗教師的專業發展，有助于他們鑄牢中華民族共同體意識。

再次，我們通過教育科研專項培訓和輔導，為民族地區特崗教師的專業發展提供有力支持。在研究方向和方法層面，我們引導特崗教師在跨文化背景下拓寬學科專業視野，圍繞自身學科專業與教育教學實踐來構思和優化教育科研課題，深入開展行動研究。例如，針對教師跨文化教學素養、少數民族地方課程與校本課程開發、鑄牢中華民族共同體意識教育以及雙語教學等課題，都是適合民族地區特崗教師進行教育科研的方向和選題。在工作環境和保障條件方面，我們為特崗教師開展教育科研活動提供激勵機制、平臺建設等全方位保障，以逐步緩解他們的心理壓力，激發他們以更高的專業熱情投身于教育科研活動中。

最后，我們綜合運用4G、5G互聯網、大數據、區塊鏈和人工智能等先進技術手段，統籌規劃并建設全國特崗教師網絡教育聯盟公共服務平臺，打造信息化的學習環境。近年來，隨著教育信息化建設在全國范圍內的快速推進，教育信息化水平得到了顯著提升。大部分少數民族地區及偏遠農村地區的中小學都已建立起自己的校園網，并積極開展網絡教育。截至2020年底，我國教育信息化基礎設施建設已進一步完善，實現了“萬兆主干、千兆進校、百兆到班”的全面覆蓋。這為構建特崗教師信息化學習環境提供了現實可能性。我們通過數字化學習、優質信息資源共享以及遠程在線指導等方式，不僅拓展了特崗教師專業發展的途徑和空間，而且有助于消除不同文化之間的溝通障礙，全面提升特崗教師在情感、知識、技能和實踐等方面的跨文化素養。

（四）合理提升民族地區特崗教師的待遇，提高職業滿意度

調查結果表明，在各項考量因素中，民族地區特崗教師對于經濟收入和社會地位的滿意度顯著偏低，滿意者比例竟不足一成。值得注意的是，職業滿意度與特崗教師三年服務期滿后的留任意向緊密相關。滿意度高，留任意向強；滿意度低，留任意向則弱。只有當特崗教師的基本生活需求和精神需求得到充分滿足，他們方能安心執教，穩定發展，進而成為推動民族地區經濟和社會發展的專業教育力量。因此，我們必須采取措施，有效提升特崗教師的經濟收入并改善其社會地位，以期打造一支“穩定任教、教學優質、愿意留守”的特崗教師隊伍。為提升特崗教師的經濟收入，國家和地方政府已相繼推出系列優惠政策。這些政策的實施，在一定程度上提升了特崗教師的經濟待遇，讓他們真切感受到了政府的關懷，也有效提高了“特崗計劃”的吸引力。未來，各級政府與教育管理部門需持續關注特崗教師的福利待遇和精神狀態，給予他們更多的尊重、理解和支持。我們通過不斷改善特崗教師的社會地位和經濟收入，進一步提高其職業滿意度，從而為特崗教師的專業成長和持續發展提供有力保障。