新時代背景下教師的評價素養：現狀、成因與提升策略

李勉?張雨晨

【摘 要】隨著新一輪課程改革的推進，教師評價素養被賦予了新的時代內涵和更高的要求，但當前教師的評價理念存在偏差、評價能力相對薄弱，評價活動對實踐的促進作用有限。這與“唯分數”“唯升學”的錯誤導向沒有被徹底扭轉、相關政策和組織保障體系不夠完善有很大關系。教師評價素養的提升需要持續深化教育評價改革，建立完備的教師評價素養政策體系，在職前培養中加強相關課程建設，在職后培訓、教研活動中增加教育評價方面的內容，建立開放、創新的學校評價文化氛圍。

【關鍵詞】教師評價素養 教育評價 教師評價能力

教師評價素養是指教師應當擁有的關于教育評價的知識、技能、能力和相關的信念，是內化于教師日常評價行為之中、無須教師有意識加以監控的品質[1]。教師評價素養關系到教師個人專業發展，關系到課堂教育教學質量，也關系到學生的身心健康和全面發展。在當前深化教育評價改革的時代背景下，有必要對教師評價素養的現狀、問題、成因進行分析，明確教師評價素養的提升策略。

一、新時代背景下教師評價素養的現實狀況

總體而言，我國教師評價素養與教育評價改革之前相比已經有了很大的提高，但仍然存在一些不盡如人意的地方。

1. 教師的評價理念未能很好適應核心素養的培養導向

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》提出，普通高中的培養目標是進一步提升學生綜合素質，著力發展核心素養，使學生具有理想信念和社會責任感，具有科學文化素養和終身學習能力，具有自主發展能力和溝通合作能力[2]?！读x務教育課程方案（2022年版）》提出，聚焦中國學生發展核心素養，培養學生適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，引導學生明確人生發展方向，成長為德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人[3]前言2，“強化素養導向……開展綜合素質評價。倡導評價促進學習的理念，注重提高學生自我評價、自我反思的能力，引導學生合理運用評價結果改進學習”[3]14-15。

對照核心素養的培養導向和評價要求，教師的評價理念仍存在偏差，主要表現在以下幾個方面。一是重學業成績，輕全面發展。學業成績是大部分教師評判學生的最主要指標，而學生的價值觀、品行、習慣、興趣、特長等其他方面的表現容易遭到忽視。二是重橫向對比，輕縱向發展。來自上級或學校外部的績效評價往往會對不同學校、不同班級進行橫向對比，這在一定程度上導致教師對學生的評價也主要根據其在班中所處的排名或位次，而非學生與自身相比的進步變化。因此成績相對落后的學生即使取得較大進步仍較難在評價中獲得肯定。三是重甄別選拔，輕診斷改進。《教育部辦公廳關于加強義務教育學?？荚嚬芾淼耐ㄖ访鞔_指出，“義務教育學?？荚嚸鎸Φ氖俏闯赡陮W生，主要發揮診斷學情教情、改進加強教學、評價教學質量等方面功能，除初中畢業生升高中考試（學業水平考試）外，其他考試不具有甄別、選拔功能”[4]，但在教育實踐中，相當部分教師不能準確把握考試的功能，往往利用學生的期中、期末考試成績甚至平常的測驗分數來甄別、選拔學生，甚至將其作為調整分班、排座位的依據。

2. 教師的評價能力未能完全達到教育測量和評價技術方法的要求

中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）提出“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”[5]。還特別提出，“探索建立中小學教師教學述評制度，任課教師每學期須對每個學生進行學業述評，述評情況納入教師考核內容” [5]。這要求教師通過課堂觀察、作業批改、測驗考試、課后答疑等途徑，全面掌握學生學業發展的證據，在此基礎上分析學生的優點和不足，并提出針對性的指導建議。

但相當部分教師的評價能力尚達不到以上要求。一方面，教師普遍缺少教育測量與評價的專業知識，測驗、考試命題能力有所欠缺。一項針對某市642名中學教師的調查結果顯示，教師命題能力欠缺，不善于使用“雙向細目表”“命題規范表”等專業命題工具，大多數教師知道“信度”“效度”等試卷質量分析的概念，但不知如何使用或使用頻率較低[6]。教師難以從考試結果數據中獲取有效信息，常常將考試分數從上到下“一排了之”[7]。另一方面，大部分教師沒有真正掌握當前教育評價改革所倡導的各種評價方式。以增值評價為例，盡管它在評價理念上具有鮮明的優越性，但概要分析法、線性回歸法和多層線性法等具體操作方法對于一線教師而言難度太大[8]。又如，在實施綜合素質評價過程中，很多教師不清楚應該如何指導學生進行寫實記錄，而且教師自己在為學生撰寫評語時，往往也存在形式千篇一律、內容面面俱到等問題[9]。還有學者通過對教師的深度訪談發現，囿于檢查活動多、工作壓力大、評價素養低等因素影響，教師在日常工作中常常沿襲慣用的評價方案，很少會設計專門的評價方案或開發評價工具，所謂的檢測評價、綜合評價多沿用學校層面的評價要求或工具[10]。

3. 教師的評價活動對教學改進和學生發展的支撐作用有限

隨著當前課程教學改革的深化，教育評價的范式也在發生轉向，從“對學習的評價”逐步轉向了“促進學習的評價”和“促進教學的評價”。評價不再被看作教學過程結束之后實施的或游離于教學過程之外的、凌駕于教學之上的一個孤立的環節，而是被看作“一體兩面”的關系[11]。尤其是在新課標頒布后，“教—學—評”一致性被廣泛倡導，教評一致、以評助教、以評促學成為當前教育教學的重要理念。在這樣的背景下，教師不僅要開展科學的評價活動，還要準確應用評價結果，為促進學生發展和教學行為改進提供支撐。

然而，相當部分教師在分析、應用評價結果方面的意識和能力存在不足，致使評價活動對于改進教育教學和促進學生全面發展的作用無法得到有效發揮。一方面，許多教師不知道或不擅長利用評價結果來指導自己的教學，往往將評價結果作為對學生表現的總結，而沒有深入分析評價結果背后的原因，更無法根據評價結果對自身的教育教學行為做出調整，因此評價的診斷和改進作用沒有得以發揮。另一方面，教師對評價結果反饋的重視不足，方式較為單一。由于教學工作任務量大、學生數量較多等各方面原因，教師往往采用集中評講的方式來向學生反饋評價結果，當面批改、口頭反饋、個別交流等方式應用得較少。教師對學生評價結果的反饋也不夠充分，更多時候是判斷性而非描述性的。學生只能從評價中知道“我大概處于什么位置”，但是不知道“我在哪些方面比較好”“我還有哪些不足”“我下一步怎么做”。這也在一定程度上導致了學生較難從評價中獲得改進方向建議的問題。

二、制約教師評價素養提高的環境和制度性因素

在深化教育評價改革的新時代背景下，環境和制度性因素在很大程度上決定了教師評價素養的發展水平。

1. 從教育生態上看，“唯分數”“唯升學”的錯誤導向沒有被徹底扭轉

教育生態環境直接影響著教師的評價理念與行為。如果“唯分數”“唯升學”的錯誤導向沒有從根本上得到遏制，教師評價素養的提升也無從談起。根據2021年教育部基礎教育教學指導委員會教育教學質量評價指導專業委員會對9省市17086名教師和1066名校長的教育評價的調查結果，37.6%的校長與34.5%的教師認為政府評價是當前教育評價改革應當關注的首要改革領域[12]。另外，不少用人單位“唯名?！薄拔▽W歷”的做法嚴重違背了國家倡導的用人機制和選才標準，對學校的人才培養工作產生了負面影響[13]。

與此同時，中小學教師評價考核方式也直接影響著教師的評價理念和評價行為。有研究認為，當前教師評價在體現和服務教師落實立德樹人根本任務這一根本遵循上仍然有所偏離，學校對教師的考核還是以學生的學習成績為主，強調教師在工作中達成學校對教育教學的規范性要求（如及時上交材料、認真批改作業等），忽視了教育教學內部的復雜過程，如對于教師是否在課堂教學中探索新的教育教學方式等并不關注[14]。在這種教師評價機制下，教師自然還是將學生成績作為自己評價學生的最主要指標，也沒有動力開展其他的評價改革實踐。

2. 從教育政策上看，有關教師評價素養的培養、指導、考核依據不夠充分

教師評價素養的重要性及獨特性地位在當前教師專業標準中沒有充分體現。在教育部印發的《小學教師專業標準（試行）》[15]和《中學教師專業標準（試行）》[16]中，教師的評價要求被歸屬在“專業能力”維度下，局限于“技能”層面，尚未觸及評價知識、態度、情意等方面的素養要求。同時還存在教師評價行為要求表述寬泛、與評價情境的聯系性不強、缺少判斷標準達成程度的量尺等問題[17]。

而在當前教師工作體系設計中，關于教師評價素養的培養、指導、考核操作性意見不夠充分。以前文所述的教師教學述評制度為例，從2020年《總體方案》出臺至今，鮮少能看見關于教師教學述評實施的地方性指導意見或操作要求。教師要述評什么內容，如何開展述評，述評結果怎樣使用等問題并不明確。這導致不少教師主要根據自身的理解和經驗各行其是，在實際操作過程中容易出現述評主觀性較強、不同教師的述評結果差異太大、述評信度效度不高等問題。

3. 從組織保障上看，教師獲得教育評價方面的指導、培訓存在不足

在教師職前培養體系中，教育測量、教育評價、教育統計等專業課程沒有得到足夠重視。如某部屬師范大學在最新一輪的人才培養方案修訂中，將“教育測量與評價”專業課從教育學專業本科生的專業必修課名錄中予以刪除。雖然筆者不了解該調整的主要原因，但可以確定的是，如果學生在本科、研究生就讀期間沒有修讀教育測量與評價等相關課程，那么其畢業后幾乎沒有機會再系統學習教育測量、評價的相關理論知識和技術方法。這對于今后從事一線教育教學、教育管理或相關科學研究工作的人員都將產生不利影響，甚至會成為其職業能力中的短板。

而在教師職后培訓體系中，“教”與“學”方面的培訓內容比較充分，但“評”的內容則遠遠不夠。據一項對上海某區的調查，該區2019年開設的156 門教師培訓課程中，僅有3門課程與評價相關[18]。該調查結果反映出當前教師培訓培養中的一個普遍性問題：對教師評價素養的重視程度不夠，缺乏相應的頂層設計、配套政策和資源保障，這導致教師評價素養的提高主要還是依靠個人，缺少組織保障。一項對福建、廣東兩省692位中學英語教師的問卷調查結果顯示，教師雖具有評價學習意愿，但是參與機會少，教師評價素養培養的普及率沒能跟上改革發展要求[19]。

三、提升教師評價素養的策略

1. 持續深化教育評價改革，營造良好的教育生態環境

教師評價素養的提高需要政府、用人單位、學校等協同合力，共同創設良好的教育生態環境，徹底扭轉“唯分數”“唯升學”的錯誤評價導向。政府要樹立科學的教育發展理念，克服短視行為、功利化傾向，對于下達升學指標、單純以升學率評價學校、炒作中高考“狀元”等錯誤行為要予以嚴懲。用人單位要建立以品德和能力為導向、以崗位需求為目標的人才使用機制，糾正“唯名?！薄拔▽W歷”的用人導向。學校要堅持把立德樹人成效作為評價的根本標準，遵循學生成長規律和教育規律，加快建立以發展素質教育為導向的五育并舉的基礎教育質量評價體系。

2. 建立完備的教師評價素養的政策體系

當前的教師專業標準對教師的評價素養提出了方向性的培養要求，在此基礎上需要更深入、細化的實施辦法，建立起完備的“準入—培訓—考核—提升”政策體系，為教師評價素養的準入、培訓、考核工作提供確切依據。應該明確教師評價素養的內涵與外延；體現學科和學段的差異性，能為不同學科和不同學段的相關教師工作提供準則參考；還應該具有較強的可操作性，相關教育行政、教科研人員和教師在不同的工作情境下可靈活應用。

3. 在職前培養中加強教育測量與評價課程建設

要在師范生課程體系中設置一定比例的與教育評價相關的課程，其中既包括教育評價的基礎理論介紹，也包括教育統計、教育測量等技術方法的應用；既包括兒童青少年健康發展的整體性評價，也包括各學科的教學評價；既包括測試命題的技術方法，也包括測試結果解讀、分析以及將測評結果用于教學改進的策略。2024年1月，在中國學位與研究生教育學會官網發布的《研究生教育學科專業簡介及其學位基本要求》中，教育評價學被納入研究生教育二級學科名單[20]，這一舉措體現了我國對于教育評價專業課程的重視達到了新的高度。同時，對于參加教師資格證考試的學生，也應該提出教育測量與評價相關課程的學分修讀要求。只有在職前培養階段要求潛在的中小學教師接受系統的教育評價專業學習和訓練，才能從根本上解決教師評價素養不高的問題。

4. 在職后培訓、教研活動中增加教育評價方面的內容

在各級各類的教師培訓和教研活動中，要通過理念輸出和技術賦能，促使教師的評價行為發生改變。一是加強對教育評價改革相關政策的宣講和解讀，增加關于國家教育評價改革總體方案、學校辦學質量評價、學生發展質量評價、考試管理等相關政策的宣講，尤其是對新課標提出的有關學生核心素養評價、學業質量標準、教學評一致性等新理念、新要求進行解讀，幫助教師進一步明確評價改革的方向和要求，樹立科學的教育質量觀和評價理念。二是針對當前倡導的表現性評價、協商式評價、增值性評價、檔案袋評價等技術方法開展系統培訓，幫助教師掌握紙筆測試以外的評價技術和方法。三是定期圍繞教育評價實踐中的熱點和難點問題展開研討，包括如何將學生核心素養的評價導向融入課堂和作業評價，如何提高測驗和考試的命題質量，如何基于評價結果實施教學改進，如何在學生整體數量較大的情況下實施有針對性的評價反饋和指導等。

5. 建立開放、創新的學校評價文化氛圍，鼓勵各類評價實踐探索

教師評價素養的高低與學校的評價文化密切相關。倡導學校建立開放、創新、包容的評價文化，鼓勵教師開展關于學生結果評價、過程評價、增值評價、綜合評價方面的實踐，探索科學合理、有利于促進學生全面發展的評價方式。學校需要營造合作、分享的學業評價活動氛圍，不給教師的創造性評價實踐設置人為障礙，給予教師心理安全感，使教師不會因學生暫時的失利而受到各種奚落與冷遇[21]。組織教師定期對學校各種教育教學評價活動進行反思和復盤，既包括對學生的學科測驗、考試分數的分析，也包括學生綜合素質評價、三好學生評選、學生榮譽稱號評選等活動。通過對這些評價活動的反思，有利于建立、宣傳、推廣科學的評價理念和評價行為。同時，學校也可加強教師間的聽評課和教研活動，在促進教師之間的教學切磋的同時，也促進教師的身份發生轉換，從課程教學“實施者”變為“評價者”，這有利于促發教師對于自身教學活動的反思，拓寬教師的評價視野，同時也為教師廣泛參與學校課程教學評價提供機會，從而帶動教師評價素養的提升。

參考文獻

[1] 王少非.教育評價范式轉換中的教師評價素養框架[J].教師教育研究，2009，21（2）：65-69.

[2] 中華人民共和國教育部.普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）[S]. 北京：人民教育出版社，2020：2-3.

[3] 中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2022.

[4] 教育部辦公廳關于加強義務教育學?？荚嚬芾淼耐ㄖ猍EB/OL].（2021-8-30）[2024-03-15]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202108/t20210830_555640.html.

[5] 中共中央 國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》[EB/OL].（2020-10-13）[2024-03-10]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202010/t20201013_494381.html.

[6] 賈林芝. “教—評一體化”視域下教師校內學業評價素養現狀調研[J]. 教育發展研究，2020，40（20）：53-61.

[7] 劉志軍，徐彬. 綜合素質評價背景下中小學教師評價素養提升[J]. 當代教師教育，2023，16 （1）：8-13.

[8] 白文昊. 教師增值評價素養的結構要素、生發機理與培育策略[J]. 當代教育論壇，2022（5）：52-58.

[9] 張紅霞，蘇鑫. 綜合素質評價背景下教師評價素養的缺失、探因與提升[J]. 當代教育與文化，2023，15（6）：83-88.

[10] 盛雅琦，張輝蓉.新時代教師評價素養的內涵解構、價值意蘊及測評框架[J].課程·教材·教法，2022，42（5）：146-152.

[11] 崔允漷. 教師應先學會評價再學習上課[J].基礎教育課程，2008（11）：55.

[12] 李剛. 走向形成性評價：教學評價的改革升級[J]. 中國教師，2023（1）：6-10.

[13] 辛濤.深化教育評價改革的四個關鍵環節[J].中國考試，2023（10）：1-8.

[14] 李剛，李慧婷.回歸立德樹人：基礎教育教師評價改革的回顧與前瞻[J].中國教師，2021（1）：23-26.

[15] 《小學教師專業標準（試行）》[EB/OL].（2012-02-10）[2024-03-10]. https：//view.officeapps.live.com/op/view.aspx？src=http%3A%2F%2Fwww.moe.gov.cn%2Fewebeditor%2Fuploadfile%2F2012%2F09%2F13%2F20120913155527401.doc&wdOrigin=BROWSELINK.

[16] 《中學教師專業標準（試行）》[EB/OL].（2012-02-10）[2024-03-10]. https：//view.officeapps.live.com/op/view.aspx？src=http%3A%2F%2Fwww.moe.gov.cn%2Fewebeditor%2Fuploadfile%2F2012%2F09%2F13%2F20120913155540924.doc&wdOrigin=BROWSELINK.

[17] 檀慧玲，王玥，沈漪佳. 教師評價素養發展的挑戰與對策：基于深化教育評價改革和實施新課標的省思[J].教育科學研究，2023（8）：34-41.

[18] 趙士果.小學教師課堂評價素養的現狀研究——基于上海市Y區1032名小學教師的調查與分析[J]. 上海教育科研，2020（8）：53-59.

[19] 張海燕，黃銳，李珅沆，等. 中學英語教師評價素養培育框架研究[J]. 集美大學學報（教育科學版），2023，24（2）：13-21.

[20] 研究生教育學科專業簡介及其學位基本要求[EB/OL].（2024-01-19）[2024-03-10]. https：//www.acge.org.cn/encyclopediaFront/enterEncyclopediaIndex.

[21] 鄭東輝.新時期教師到底需要怎樣的評價素養[J].教育發展研究，2022，42（4）：46-51.

本文系國家自然科學基金資助項目“基于學生發展指數的中小學校督導評估模式構建研究”（課題編號：71904016）階段性研究成果。

（作者單位：北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心）

責任編輯：孫昕