教師繼續教育之跨區域聯合師訓模式探索

周敏華

【摘 要】高質量的教師隊伍建設離不開高效率的教師繼續教育，跨區域開展聯合師訓活動無疑能夠有效提升教師繼續教育的整體效率。基于對基礎教育領域既有跨區域師訓合作項目的思考，本文從師訓資源的流動方向與合作各方的數量、規模等因素出發，總結了跨區域合作的單向支援模式、跨區域合作的雙向結對模式、跨區域合作的多元共享模式三種師訓合作模式，對三種模式的發起動機、優劣特征、合作關系、組織形式等進行描述分析。

【關鍵詞】中小學教師 教師聯合培養 師訓合作模式 教師繼續教育

教師是立教之基、興教之源。作為教育的第一資源，“教師是學校教育中最活躍、最關鍵的因素，其專業素質和教學能力是學校教育持續改進的最深刻的變革力量，是學校教育不斷提升的動力源泉”[1]。世界各國對教師的專業發展都極為重視，甚至一些“發達國家早已將教師的繼續教育列為一個獨立的研究領域，并創辦了專門的研究刊物” [2]32，我國一些學者也提出“應盡快建立一門教師繼續教育學”[2]33。

已有關于教師繼續教育的研究大多集中在對教師專業化內涵及其構成要素的建構，對教師的能力和價值觀等專業素養的界定，對教師成長階段及其各自特征的分析，對教師專業發展的路徑與方法的探索，甚至基于與職前師范教育的差異，探討培訓內容的設定與相關培訓制度的建設等各個方面。然而，針對教師繼續教育合作項目的討論、就跨校跨區開展聯合師資培訓的思考仍未成氣候，既有研究主要涉及高等教育[3-4]與職業教育[5-6]。受制于行政區域限制，在基礎教育階段開展教師繼續教育的合作交流實踐相對較少，跨區域的中小學教師聯合培養機制的探索還在起步階段。由于絕大多數中小學的行政主管單位為區縣教育局，其師訓工作指導單位為區縣教師進修學校，因此，本文將跨區域定義為跨越區縣及以上行政區域。

筆者基于包括師訓等教育資源的流動方向之差異，結合各地教育主管部門已經開展的跨區域師訓合作實踐，將常見的師訓合作模式歸納為三種類型，即跨區域合作的單向支援模式，跨區域合作的雙向結對模式，跨區域合作的多元共享模式。

一、跨區域合作的單向支援模式

該模式的本質是鑒于同一大區內各地教育發展水平出現較明顯差距，上級教育主管部門對教育資源的分布不均衡進行一定程度的調整，促進教育尤其是基礎教育的優質均衡發展。教育欠發達地區一方面可以享受相關的政策扶持，另一方面也會得到周邊地區的資源支持。以跨區域師訓合作為例，優質師訓資源呈現出從支援方向受援方單向流動的態勢，此種師訓合作可以稱為跨區域合作的單向支援模式。

理論上來看，該模式的最大優勢是項目的推行速度快，且參與各方的配合程度高。此類項目產生于上級部門基于廣泛調研而形成的決策，性質上屬于高一級別政府的意志，往往會予以財力、人力、物力上的保障，社會關注度較高。師訓的模塊內容及組織方式多由支援方主導，但由于其自身的獲得感較低，即便出于責任義務愿意推進項目，主動性也不易維持。另外，由于受援方往往處于被動學習位置，在合作項目中的話語權較小，加之將自身定位為被主導方，也不利于發揮其主觀能動性，而外來優質資源與自身實際需求的匹配度有時得不到保證。

就組織形式而言，此類師訓合作項目主要表現為支援方按部就班地重復利用已有活動計劃為受援方的教師提供掛職鍛煉、跟崗學習、高級研修等機會，或者不定期派遣專家型教師到受援方舉辦專題講座、上展示課、進行點評指導等師訓活動。此類項目往往預設了合作期限，項目截止后其合作也會隨之終止。

例如，按照習近平總書記“要推動京津優質中小學基礎教育資源同河北共享”的重要指示[7]，北京、天津、河北于2023年6月合作共建“京津冀基礎教育協同發展聯盟”，旨在助力河北通過多種形式與北京、天津的中小學校開展教育交流合作。師訓方面，北京、天津通過教師互派、課程共享、遠程培訓等多種形式，加強對河北教師的培訓。北京、天津的學校同時“把已經相對成熟的線上共研、理念共識、成果共享的線上教研體系復制到”其結對的河北學校，助力其教師隊伍高質量發展[8]。在此師訓合作項目中，河北的角色顯然是作為受援方去接受優質教育資源的供給，即便預設了“教師互派”，河北的教師與北京、天津教師的任務顯然有所不同。類似單向支援模式的師訓合作項目還有首都教育遠程互助工程[9]等。

二、跨區域合作的雙向結對模式

跨區域合作的雙向結對模式是指某一地區在應對外部競爭時感受到一定的壓力，基于抱團取暖與合作共贏的心態，主動到周邊去尋找資源優勢互補的合作伙伴，通過優質教育資源“走出去”“引進來”的方法增強合作雙方的競爭力。在實踐中，采用該模式的合作雙方的教育發展水平整體而言旗鼓相當。

這種模式的優勢是合作雙方具有一定的自主意愿和合作基礎。鑒于此類合作大多屬于結對雙方之間的一種自發行為，雙方的教育傳統接近且處于類似的發展階段，因此，能夠互相理解且彼此尊重，面臨相似問題時能夠平等地交流經驗。優質教育資源的雙向流動，可以使結對雙方在互幫互助中實現取長補短，因此，該模式具有一定的穩定性與長效性。

就合作關系而言，該模式類似于兩地之間的“教育聯姻”。在實踐中，該模式往往以嵌套形式被運用。例如，A地區與B地區簽訂師訓合作框架協議后，雙方共同探索教師培養新機制或者相互派遣教師培訓交流團。在該合作框架下，A地區某些學校會與B地區的同類型學校結為姊妹學校。雙方通過借班展示、同課異構、線上教研等形式，開展更為緊密的師訓交流。互幫互助的實施策略為雙方合作奠定了堅實基礎，但這一穩定關系也具有相對封閉性，其接納新成員的可能性較小。

例如，在建設雙城經濟圈的背景下，成都、重慶兩地教育部門于2020年4月簽訂《推動成渝地區雙城經濟圈建設教育協同發展框架協議》[10]。其中，教師協同發展是兩地教育協同框架的重點內容，兩地的教師發展中心積極整合兩地教師培養培訓資源，系統建構成渝地區師資隊伍建設協同發展體系，共促兩地高素質、專業化、創新型教師隊伍建設[11] 。為落實該框架協議，成都錦江區與重慶渝中區于2020年10月簽訂《“共同打造基礎教育高地”戰略合作協議》，此后兩地涌現出一批協同發展的結對校，如重慶市巴蜀中學和成都七中、重慶市二十九中和四川師范大學附屬中學、重慶市巴蜀小學和成都師范附屬小學、重慶市人民小學和成都市鹽道街小學等[10]。與北京、天津、河北的聯盟相比，不論是教育主管部門還是結對學校層面，合作雙方的文化傳統與教育水平都較為接近。

三、跨區域合作的多元共享模式

該模式指多個合作方在某個重大契機出現之時，經過理性分析自身發展特征與區域教育格局之后，自發地構建一個相對松散的教育發展共同體，進而通過加快合作各方原有的發展步伐，合力打造一個跨區域的教育發展高地。該共同體的成員在平等互信的基礎上展開多維合作，一方面彼此交換既有資源，另一方面集思廣益開發新興資源，從而實現更高層次的資源共享。在此模式中，合作各方需要為地域上的近鄰，但教育發展方面卻并不要求水平相當，各成員之間的合作關系不是捆綁式的齊頭并進，而是和諧式的百花齊放。我們將此類合作稱作跨區域合作的多元共享模式（見圖1）。

該模式在理論上兼具前兩個模式的潛在優勢，發展共同體可謂是客觀責任與主觀意愿平衡后的產物。其合作契機往往體現為某個重大政策的出臺，合作行為能夠得到上級部門的政策支持，創建發展共同體又是合作各方順勢而為的自發性行為，是各方基于自身立場融入某個大區的體現。該模式對合作方的制約條件較少且各方處于平等地位，成員單位教育傳統與發展階段的多元化，也有利于共同體打造一個綜合性的資源共享平臺。共同體的具體活動通常會由各成員遵照輪流值守制度負責推進。與之相對，該模式也有明顯劣勢：共同體的組織架構相對松散，其對成員單位的約束性較小；各成員單位容易因背景與需求上的差異而產生工作計劃與工作重點等方面的分歧，諸如此類的矛盾仍需共同體內部拓寬交流渠道、優化協商機制、提高溝通效率等措施予以克服。

此類合作模式的性質類似于教育聯盟，共同體內的合作各方處于各美其美、和諧共生的狀態。師訓資源的流動方向也非常多樣，既有以強扶弱的單向活動，也有資源交換的雙向活動，更重要的是多方素材采集時的積聚活動以及產出成果分享時的輻射活動。就活動的組織方式而言，包括異地師訓研修、見習教師交叉帶教、聯合師訓基地建設、多方專家庫共享等幾乎所有跨區域師訓活動均可用于該模式。另外，需要注意的是該模式對參與成員的數量雖無上限設定，畢竟加盟成員越多，優質教育資源的體量就越大，各方背景越多樣，優質教育資源的內容就越豐富，但從實踐層面來看，成員若超出一定范圍就會有損共同體的凝聚力，甚至會弱化合作的必要性。如規模過小會淪為支援或結對模式，規模過大又會造成效率低下等問題，因此，共同體的規模應視所在大區的實際發展情況，以適中為宜。

例如，中共中央、國務院印發的《長江三角洲區域一體化發展規劃綱要》，為長三角一體化發展帶來新機遇，上海青浦、江蘇吳江、浙江嘉善被劃定為“長三角生態綠色一體化發展示范區” [12]。三地教育系統主動服務上述戰略并制定了《長三角生態綠色一體化發展示范區教師一體化培養方案》[13]，明確了智庫共享、課程共建、輪值主持、名師聯訓、規培互通、學分互認、品牌聯建共7項共建共享發展機制，其目的是“推動一體化示范區教師一體化高質量培養……助力一體化示范區建設成為國內國際有影響力的教育高地”[14] 。與北京、天津、河北的合作模式相比，上海青浦、江蘇吳江、浙江嘉善的師訓合作是在有利政策機遇的背景下自主發起的。與成都、重慶合作模式相比，三地有著各自的教育傳統，雖然在基礎教育的學段設置、不同學科的課時分配、同一學科的教材等方面都存在一定差異，但是三地依舊能夠打破行政邊界去開展跨區域的師訓合作試點，進而帶動整個長三角地區的教師隊伍高質量一體化發展。

在該模式下，上海青浦、江蘇吳江、浙江嘉善從教師發展階段與任教學科領域將教師劃分為多個群組實施師訓活動，既面向不同教齡的教師開設“新教師規培班”“中青年教師骨干班”“行動教育高級研修班”等培訓班，又針對語文（江蘇吳江牽頭）、數學（浙江嘉善牽頭）、英語（上海青浦牽頭）等以及跨學科學習，提供分學科、分學段的研修課程。在此過程中，三地在組織管理協同、校本研修聯合、專家資源共享等方面也已經形成初步的合作機制。

為了探索在不打破行政區劃分基礎上實施教師聯合培養的合作路徑，不同地區的行政主管部門、教師進修機構、中小學正在展開嘗試性的跨區域師訓合作實踐。在這一過程中，合作各方應當客觀地認識合作基礎，理性地分析合作初衷，科學地選擇適宜的合作模式，進而依據該模式去設計項目的師訓方案與管理機制。

參考文獻

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[12] 中共中央 國務院印發《長江三角洲區域一體化發展規劃綱要》[EB/OL].（2019-12-01）[2023-10-10].https：//www.gov.cn/gongbao/content/2019/content_5462503.htm？eqid=a41491110004782400000005646486ac.

[13] 魏來. 長三角示范區教師一體化培養方案發布[N]. 國際金融報，2021-10-18（8）.

[14] 共建共享！長三角示范區發布“教師一體化培養方案”[EB/OL].（2021-10-15）[2023-10-10]. https：//www.zj.gov.cn/art/2021/10/15/art_1229278450_59130790.html.

本文系上海市青浦區2020年度教育科學研究重大課題“長三角一體化示范區義務教育階段教師專業發展‘聯培聯訓機制的實踐研究”（課題編號：2020ZD08）研究成果。

（作者系上海市青浦區教師進修學院院長）

責任編輯：李莎