“六維度”課堂，走向深度學習

楊秋林

在“雙減”政策和新課標背景下，浙江省麗水市遂昌縣梅溪小學基于“深度學習”，著眼處由“教師的教”轉向“學生的學”，積極開展“情境·問題·探究·評價”的小學數學課堂教學改革，力求從新的視角重組教學內容，創新教學設計。

“情境·問題·探究·評價”小學課堂教學實踐的意義，一是“雙減”政策引領教學改革必須走向深化。扎實開展課堂教學改革，轉變“教與學”關系，促進課堂教學走向深化。二是“現實課堂”呼喚學習方式必須走向優化。重塑“教與學”的關系，建構真實的教學場景，優化學習方式、學習結果反饋，通過生長性的學習過程，建構學生對世界的整體認知。三是“深度學習”是落實“新課標”核心素養培育與發展的基本途徑。改變教學方式，形成“情境·問題·探究·評價”的課堂教學新樣態，從關注“教”轉變為關注“學”，組織學生開展多元差異合作探究，實現學生對學習的專注、知識的建構和遷移運用，是核心素養培育與發展的基本途徑。

我們通過“六維度”的“情境·問題·探究·評價”課堂，建構有意義的知識，引導學生走向深度學習，培養高階思維，發展核心素養。

維度一：樹立學習目標，明確學習方向，激發學習動力。樹立明確的學習目標可以激發學生的學習動力。教師要不斷引導學生確定自己的學習目標，讓目標清晰且可達成，保證學習進度正常推進。

維度二：創設真實的學習情境，激發學生探究的內驅力。學習情境是學生已有生活經驗的重現，或學生面對未來世界的預設。教學中要基于生活和學生實際，通過創設具體、形象、易感知和可探究的學習情境，引發學生認知沖突，激發積極思維、學習內驅力，使學生思維深度參與課堂學習，在解決學習情境系列問題中，感受學習的價值，學會知識遷移運用的方式，發展學生的核心素養。

維度三：以問題鏈為引領，促進學生思維發展，讓深度理解真發生。問題是學生思維發展的“觸發器”。通過課堂提問激發學生積極主動的思維，激發其非智力因素，改變學生的行為方式。

問題鏈指彼此關聯而有序的主問題串。在做整體教學設計的過程中，一定要注重問題鏈。比如先問“現象”，再問“現象中的本質”，最后問“揭示本質后如何拓展與應用”。通過層層遞進的問題鏈引導學生思考逐步深入。

維度四：巧搭學習支架，明晰學習進階路徑，探究實踐育人。在數學學習中，教師可通過搭建學材支架、情感支架、學法支架，降低學生的學習難度，不斷明晰學習進階路徑，引導學生的數學學習走向探究實踐，提升學生的數學核心素養。

作為教學的組織者、促進者，教師要善于為學生搭建“學習支架”。“學習支架”的呈現方式要簡潔直觀，聚焦核心問題，思維圖、學習單、圖表、學習工具、視頻等，都可以成為思維發生發展的鋪墊、聯結、引橋、延伸、統合的“學習支架”。

維度五：鼓勵元認知，重視自我學習反思評價，實現由量變到質變。元認知指學生評價自我學習的能力。學生是否能夠獨立識別自己的優劣勢，進行自我評價是實現課程學習目標的關鍵。因此我們要求學生回顧自己的學習，指出自己做得好的地方和需要改進的地方；從學生目前所處的學習階段開始，與學生一起設定目標，對目標有意識地進行反思。

維度六：凸顯作業評價的重要性，實現教學評有機融合。課程標準要求評價既要關注學生學習的結果，也要關注學生學習的過程。作業是課堂教學的延伸和補充，是學習質量評價的重要依據。從學習目標出發，設計有梯度、有選擇、有挑戰的作業主題，將作業評價融入教與學全過程，實現學習目標、習題作業、教學流程三者有機融合，實現深度、有意義的學習。