基于深度學習的幼兒園集體教學活動策略
——以大班早期閱讀活動“母雞蘿絲去散步”為例

廖 晶

(福建幼兒師范高等專科學校,福建福州,350007)

近年來,深度學習概念受到廣泛關注。深度學習倡導學生整合、遷移、創造性地運用知識解決實際問題,而非關注學生掌握的知識量。深度學習是指學習者將某一情境下學習的內容應用于新情境的過程,學習者在深度學習中發展的能力包括認知領域、人際領域和自我領域。[1]每個領域包含2個具體維度,如認知領域包括核心知識的掌握、批判性思維和問題解決。核心知識的掌握是指幼兒對前閱讀核心經驗的掌握并能進行遷移運用;批判性思維和問題解決是指幼兒能通過推理形成合理論據支持假設。人際領域包括有效溝通和協作能力。有效溝通是指同伴之間能進行有效溝通和交流,能傾聽整合觀點并提供合適的反饋。協作能力是指通過同伴合作完成任務、解決問題。自我領域包括學會學習和學術心智。學會學習是幼兒進行自我監控和指導的能力,如在需要時尋求教師的幫助。學術心智是指幼兒在活動中的學習動機,如認知內驅力等。幼兒園集體教學活動是幼兒園一種重要的教學組織形式,與游戲活動、生活活動共同構成幼兒園的一日生活活動。集體教學活動的設計與實施能夠影響教學效果,有效的集體教學活動有助于發揮教學效果,促進幼兒的深度學習。本研究以大班早期閱讀活動“母雞蘿絲去散步”為例,探討如何通過設計和組織幼兒園集體教學活動,促進幼兒在三個領域、六個維度上的深度學習。

一、活動目標緊扣幼兒活動的核心經驗

核心經驗是教師確定目標、設計活動的抓手。早期閱讀活動的核心經驗主要包括三個方面:良好閱讀行為和習慣的養成、閱讀內容的理解和閱讀策略的形成、閱讀內容的表達和評判。[2]在大班早期閱讀活動“母雞蘿絲去散步”中,教師設計的活動目標包括能對繪本中的畫面進行細致的觀察和對比,了解故事情節的發生和發展過程;根據已有的生活經驗對繪本故事情節進行大膽想象和推測并用完整的語言描述畫面內容;感受繪本的形象、詼諧和幽默。教師設計的活動目標可以體現幼兒在閱讀內容理解、閱讀策略形成及閱讀內容表達三方面的核心經驗。“細致觀察和對比”“大膽想象和推測”指向培養幼兒的閱讀策略,幼兒可以運用閱讀方法理解故事內容。在活動過程中,教師會引導幼兒運用閱讀方法理解故事的發生發展過程。“用完整語言描述畫面內容”可以體現閱讀內容的表達這一核心經驗。在活動過程中,教師多次讓幼兒表達交流故事情節。綜上分析,教師設計的活動目標緊扣幼兒前閱讀學習活動的核心經驗,注重讓幼兒學會閱讀,關注幼兒的學習方法和能力。

教師要實現有效教學,需要采取的輔助行為是利用學習者的思想和力量,因為評定課程設置的好壞取決于教學在多大程度上利用兒童已有的認識和經驗。[3]因此,判讀一個目標是否適宜,除緊扣核心經驗外,還需要分析活動目標是否符合幼兒的已有經驗,能否促進幼兒最近發展區的發展。教師在進行教學活動前分析幼兒在前閱讀方面的發展水平,發現大多數幼兒具備自我閱讀能力,但對畫面細節的觀察不夠,幼兒喜歡表達,但表達過于口語化,書面性不夠。繪本《母雞蘿絲去散步》線條簡單、色彩明亮、細節豐富、文字簡短、故事詼諧幽默、具有一定的想象空間,教師在分析幼兒的發展水平及繪本內容后,將活動重點定位在“通過細致觀察和對比,了解故事的發展過程、能根據自己的經驗對繪本內容進行想象并能完整表達”。這種緊扣幼兒核心經驗的活動目標具有可操作性和評價性。

二、活動環節需要具有內在連續性和層次性

活動過程包括活動導入和3次自主閱讀活動。教師讓幼兒觀察封面進行導入活動,幼兒圍繞“狐貍會不會吃掉母雞?母雞去了哪些地方?”進行第一次自主閱讀活動。幼兒初步了解故事情節后,教師運用多媒體技術梳理故事的關鍵信息“母雞蘿絲散步的路線”,幫助幼兒初步理解故事內容。第一次自主閱讀活動是整個活動中時間最長的部分。第二次自主閱讀環節幼兒圍繞“母雞蘿絲經過這些地方時發生了什么”展開,幼兒需要在集體面前講述自己喜歡的故事情節。在前兩次自主閱讀基礎上,第三次自主閱讀環節要求幼兒根據繪本內容和同伴交流故事中有趣的地方。第一次自主閱讀活動及交流的目的是幫助幼兒運用相關的閱讀策略初步理解故事內容,是整個活動的基礎和重點環節。第二次自主閱讀活動是讓幼兒在理解故事內容基礎上,觀察畫面細節并講述喜歡的故事情節。第三次自主閱讀活動是讓幼兒在前兩次閱讀基礎上,發揮想象,拓展思維,感受故事的詼諧幽默。“母雞蘿絲去散步”早期閱讀活動的活動環節具有內在連續性,前一個階段是后一個階段的基礎,在不同的階段有需要解決的具體任務,前一個階段任務的解決是幼兒下一個階段學習的基礎。活動過程的后一個階段是前一階段中生成的,且具有不同于前一階段的特點。

伴隨活動過程的開展,教師的教越來越少,幼兒的自主性、主動性越來越凸顯,幼兒還會自發和同伴交流討論,如幼兒自發討論“母雞蘿絲知不知道狐貍要吃它”。教師在設計活動環節時需要關注幼兒的學,通過設計具有內在連續性和層次性的活動環節,引發幼兒學習的主動性。

三、提問類型需要具有多樣性,緊扣教學目標

在幼兒園語言教育活動中,提問是師幼互動的主要形式。在“母雞蘿絲去散步”活動中,教師的提問數量和問題類型如表1所示。

表1 教師提問的數量和問題類型

迪龍等人指出,教學中教師的行為主要在于組織、激發和反應,處于中心位置的是激發(提問),以問題激發學生思考。[4]教師在“母雞蘿絲去散步”活動中共提問34次(不包括追問),其中封閉性問題占62.8%,開放性問題占37.2%。研究表明,教師提出開放性問題顯著影響幼兒在認知領域的深度學習行為。[5]根據布魯姆的教育目標分類標準,將教師在活動中的提問類型進行分類,如表1所示。通過分析發現,教師在“母雞蘿絲去散步”活動中的問題類型多樣,主要集中在識記、理解、分析、綜合四個層面,各類型的占比適中。

教師在“母雞蘿絲去散步”活動中的提問緊扣教學目標,根據不同環節的目的提出具有針對性的問題。指向識記和理解的封閉性問題主要集中在導入環節和第一次自主閱讀活動環節。例如,在導入環節,教師主要引導幼兒觀察封面,圍繞“在封面上看到了什么?”進行討論。在第一次自主閱讀后,幼兒主要圍繞“母雞蘿絲去了什么地方?最后有沒有被狐貍吃掉”進行閱讀和討論。在交流分享環節,教師通過提問引導幼兒關注畫面細節,如“母雞怎么從籬笆過去?母雞蘿絲經過院子的時候,狐貍在干什么?釘耙發生了什么事?狐貍跳起來干嗎?”等。導入環節和第一次自主閱讀環節的目的是幫助幼兒關注畫面細節,理解故事內容,指向識記和理解的封閉性問題有利于實現教學目標。指向分析和綜合的開放性問題主要集中在第二次自主閱讀環節。例如,在引導幼兒講述自己喜歡的故事情節時,教師提問“發生了什么事情?蜜蜂怎么追蝴蝶?母雞是否知道狐貍跟在后面?狐貍怎么樣了?”等。在進行第二次自主閱讀環節時,幼兒對故事內容具有一定的觀察和理解。教學目的是讓幼兒進行想象和推測,描述畫面內容,教師提出開放性的問題有利于幼兒發揮想象,拓展思維。此外,幼兒在前半段的活動中可以通過封閉性問題學習知識性經驗,后半段的開放性問題有利于幼兒經驗的遷移、鞏固和運用。

當教師的有效教學行為被幼兒感知、接受、配合、反應,并表現出有效的學習行為時,教學效果才能體現。[6]幼兒在學習時的認知水平高低決定教學的成敗。在提問類型多樣且難度適宜的教學活動中,幼兒呈現高認知參與。提問類型影響幼兒在活動中的參與水平。

四、教師理答需要具有多元性,積極反饋

在集體教學活動中,教師需要提問和理答。在“母雞蘿絲去散步”活動過程中,教師共進行43次理答。與提問數量對比發現,理答行為遠高于提問行為,說明教師對幼兒的回答進行了及時反饋,有助于激發幼兒參與活動的興趣和積極性。教師的理答方式包括高級語言、補充、追問、重復、糾正。在“母雞蘿絲去散步”活動中,高級語言出現13次、補充出現11次、追問出現10次、重復出現5次、糾正出現4次。在五種理答方式中,高級語言補充、追問出現的次數最多。有研究表明,在理答時進行補充和高級語言,會顯著影響幼兒在自我領域的深度學習行為,追問顯著影響幼兒在人際領域的深度學習行為。[5]

一方面,高質量的教育支持能為幼兒提供大量高級的詞匯和句子。教師采用的補充和高級語言能為幼兒提供語言刺激,鞏固幼兒的認識。例如,教師在借助多媒體動畫再現“母雞蘿絲散步的路線”時,幼兒回答的是“蘿絲散步的地點,如院子、干草堆、池塘等”,教師可以補充回答“母雞蘿絲去散步,它走過院子、繞過池塘、越過干草堆、經過磨坊、穿過籬笆、鉆過蜜蜂房”。教師的補充可以促進幼兒對“繞過、越過、經過、穿過、鉆過”等詞學習,有利于促進幼兒語言的發展。

另一方面,適時適度的追問有利于加深幼兒思考,引發幼兒的想象,推測故事內容。以幼兒分享交流環節為例。

師:“院子里有什么?”(指圖上的“釘耙”)

幼1:“釘子。”

師:“這是釘耙,釘耙發生了什么事?”

幼3:“打到頭了。”

師:“哦,釘耙打到狐貍的頭了,為什么狐貍的頭會被釘耙打中?”

幼4:“狐貍踩到釘耙了。”

師:“那為什么狐貍踩到了而母雞沒有踩到呢?”

幼5:“狐貍要吃掉母雞,它一腳踩到了釘耙上。”

師:“原來啊,狐貍一腳就踩到了釘耙上,釘耙豎起來,打到了它的頭。狐貍被打到了頭會怎樣?”

幼2:“眼冒金星。”

幼3:“頭昏眼花。”

教師的追問有助于引發幼兒進一步思考和想象,豐富幼兒對繪本書畫面內容的觀察和理解,完善幼兒語言的表達。

五、創設開放的語言環境,促進師幼互動

教師在活動中運用口頭語言和肢體言語等為幼兒提供反饋,對幼兒的學習具有一定的促進作用。在師幼互動過程中,教師可以創設一個寬松的語言學習環境,讓幼兒勇于表達和試誤。研究表明,對幼兒進行積極有意義的評價能夠顯著影響幼兒在自我領域和人際領域的深度學習行為。[5]

在“母雞蘿絲去散步”集體教學活動中,教師創設自由、開放的教學環境。在觀察圖畫書封面時,教師對幼兒的回答表示肯定,如“你小眼睛真亮,池塘都被你發現了”;在自主閱讀環節,幼兒主動展示繪本中的池塘畫面,說出“水花四濺”,教師積極反饋“這個詞真美,水花四濺,狐貍掉進了池塘,水花四濺”;在活動交流環節,幼兒發揮想象,認為“母雞蘿絲知道狐貍要吃它,故意等狐貍來了才讓面粉撒到狐貍身上”,教師贊同幼兒的想法,表揚幼兒能夠進行大膽想象。在活動中關注幼兒的觀點和感受,給予幼兒積極的反饋,有助于營造平等、自由、寬松的環境,促進幼兒自發討論故事情景。教師對幼兒表達積極的情感和期望,是幼兒積極探索的動力源泉。此外,在“母雞蘿絲去散步”活動中,教師為幼兒創設表達的機會。在幼兒自主閱讀環節,教師與幼兒、幼兒與幼兒之間積極互動,教師認真傾聽幼兒的觀點,并給予回應。在集體交流環節,幼兒可以選擇喜歡的故事情節進行分享,教師引導其他幼兒認真傾聽。在積極、和諧、自由的學習環境中,幼兒能夠主動探索和學習語言。

六、注重合作學習

深度學習是幼兒個體心理建構的過程,是與同伴互動交流的社會文化建構過程。幼兒的深度學習需要在“群體情景”中展開,需要同伴互動、討論交流、協同合作,深度學習要以同伴合作為支撐。[7]在深度學習行為能力中,有效溝通和協作能力涉及人際互動等社會文化方面的能力。

交往學習理論認為交往學習主要有三種方式:師生對話式學習、討論式學習、合作式學習(學生以小組的形式圍繞某一問題展開同伴合作探究)。[7]在“母雞蘿絲去散步”活動中,教師引導幼兒理解閱讀圖畫書內容主要采用的是師生對話式學習和討論式學習兩種交往學習方式。在第三次自主閱讀活動中,具有師幼互動、幼幼互動等人際交互形式,師生對話式特點的教學片段如下所示。

師:“這三幅畫連起來就是一個小故事,誰愿意來說一說這個故事?”

幼1:“母雞蘿絲去散步走了好遠,狐貍躲在母雞家底下,接著母雞走過干草堆,狐貍就跳起來,這里有一個釘耙,狐貍跳起來。”

師:“狐貍跳起來干什么?”

幼1:“吃了它。”

師:“這是什么東西(指著釘耙)?”

幼1:“釘耙。釘耙豎起來,打得狐貍眼冒金星。”

師:“很好,還有人愿意來試試嗎?”

幼2:“母雞蘿絲去散步。母雞蘿絲從家里去外面散步,一只狐貍悄悄地躲在母雞家下面,狐貍跳起來想要去抓母雞,可是它踩到了釘耙,然后釘耙豎起來,打到了狐貍的臉,狐貍就眼冒金星了。”

師:“說得很完整。”

由此可知,師幼對話式的討論學習有助于補充和重構幼兒表達的內容。

隨閱讀活動的深入,在第三次自主閱讀時,幼兒與同伴之間圍繞“母雞是否知道狐貍要吃掉它”進行討論式學習。幼兒仔細觀察繪本內容,并尋找證據支持自己的觀點,如“母雞知道狐貍要吃掉它,如果不知道的話,那么它經過磨坊,腳上繞了繩子時,會用翅膀把繩子解開,但是它沒有這么做,而是故意等狐貍來了才讓面粉撒到狐貍身上”。與同伴合作學習可以激發幼兒產生新的思維和觀點,促進幼兒對圖畫書的理解,使幼兒的學習活動更加深入。

早期閱讀教育活動可以為幼兒閱讀能力的發展提供支持。教師在“母雞蘿絲去散步”活動中的活動目標和師幼互動形式可以提升幼兒的閱讀能力。按照深度學習能力框架統計幼兒在活動中的行為可以發現,幼兒在認知領域中的批判性思維和問題解決學習行為出現3次、核心知識的掌握學習行為出現18次,自我領域中的學會學習行為出現2次、學術心智行為出現4次,人際領域中的有效溝通行為出現9次、協作能力行為出現1次。早期閱讀的核心經驗是支持幼兒在終身學習中成為一個成功閱讀者所需要掌握的經驗,是幼兒需要具備的態度、行為和能力。[2]因此,教師需要熟練掌握早期閱讀活動的核心經驗,根據核心經驗確定活動目標,在活動中通過高質量的問題引發幼兒積極思考,運用有效的理答方式拓展幼兒的學習,促進幼兒的在集體教學活動中的深度學習。