小學語文畢業總復習指導

王運 史國興 李黎明 邵坤 趙鵬 于淼 李曉平 李莉莉 盧娟

摘 ? 要：根據《義務教育語文課程標準（2022年版）》課程目標、課程內容、學業質量的要求，結合統編版教材的編排特點及內容，遵循小學畢業生的學情特點，從識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與歸納四個方面進行總復習的梳理、歸納、整合，使知識系統化、結構化，整體提升學生核心素養，達到減負增效的目的。

關鍵詞：小學語文；總復習；策略

中圖分類號：G622.474 ?文獻標識碼：A ? 文章編號：1009-010X（2024）10-0002-12

語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。《義務教育語文課程標準（2022年版》（以下簡稱《課標》）提出，語文課程致力于全體學生核心素養的形成與發展，要為學生學好其他課程打下基礎，為學生的全面發展及終身發展打下基礎。為落實這一根本要求，我們依據《課標》，結合統編版教材從識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四個方面，對小學階段的復習提出復習策略，幫助教師引導學生構建小學語文學習的知識、能力系統，促進小學畢業年級學生語文素養的全面提升。

識字與寫字

義務教育語文課程培養的核心素養是文化自信、語言運用、思維能力和審美創造的綜合體現。識字與寫字就是樹立文化自信的過程，漢字是音形義的結合，內蘊著語言運用的規律，造字方法里隱藏著認識現象、反映世界的思維能力，漢字的結構和書寫體現了中華文化的審美價值。識字寫字是學生開始接受系統的學校教育的首要任務，這種認識不僅貫穿在整個小學階段統編版語文教材中，也充分體現在課程標準的課程內容組織形式和語文實踐活動目標中。

一、漢語拼音

漢語拼音的學習集中安排在一上的二、三單元，而后它會作為一種重要的識字工具，陪伴學生的整個學習過程。拼音作為工具能夠為學生的識字、閱讀，乃至漢語學習以及規范漢字推廣等方面發揮著重要作用。

（一）教學目標和內容概述

漢語拼音的課程內容屬于《課標》中“語言文字積累與梳理”學習任務群，具體的學習要求包括“認讀拼音字母，拼讀音節，認識聲調，借助漢語拼音認讀漢字，學習音序檢字法；在日常交際情境中學習漢語拼音和普通話。”

（二）教學難點和存在問題

拼音學習中24個韻母、23個聲母、16個整體認讀音節混合著標調、變調、拼寫規則和拼讀方法，即使到了高年級，學生還會出現拼讀困難的問題。同時存在生字拼讀時，兩拼音節和三拼音節拿不準；形似的聲母和韻母在拼讀寫時混淆；前后鼻音分不清楚等現象。

（三）復習策略和方法指導

1.整合兩個單元的拼音學習內容，細化學生的學習任務。復習拼音的三個表，注意聲母表中的平翹舌音，明確韻母可以細分為單韻母、復韻母、前鼻韻母和后鼻韻母，其中er是特殊復韻母，不和其他聲母組成音節，只能自成音節；注意區分形近和易混淆的聲母、韻母和整體認讀音節。

2.借助聲調，準確拼讀音節。首先，注意兩拼音節前音輕短后音重，三拼音節聲輕介快韻母響；其次，注意標聲調要按序，ɑoe，iuü，聲調按序標。小i有禮貌，標調就摘帽。i、u并列標在后。此外還要注意上聲變調、“一”的變調、“不”的變調，以及兒化音和輕聲的聲調問題。

3.關注音節拼寫規則，注意韻母ü，不跟聲母b、p、m、f相拼；聲母g、k、h不和韻母o、i、ü相拼等。了解大寫規則，如漢語人名中姓和名的第一個字母要大寫，國名、地名、節日以及歷史事件等專有名詞的第一個字母要大寫等。以ɑ、o、e開頭的音節連接在其他音節后面時，為了避免音節之間的界限發生混淆而誤讀音節，需用間隔符號隔開。

4.學以致用，將識字和拼音有機地融為一體。在使用中鞏固拼音，復習階段可以在聽寫或默寫詞語的時候連同拼音一起寫，有意識地將拼音作為重要的復習內容，分散在日常的復習中。

復習階段，可以鼓勵學生進行課外閱讀，盡量出聲讀，有意識地圈畫出生字，通過數筆畫查字法認識更多的漢字；通過部首查字法查字典標注拼音，發現漢字規律；也可以通過音序查字法體會字形和釋義之間的關系。在這樣的有聲閱讀中，拼音得到了鞏固，識字量也不斷增加，拼音作為識字工具的輔助作用在閱讀中體現了出來，也讓拼音的學習真正地“活”了起來。

二、漢字

基于學生認知發展的特點，統編版教材對識字寫字的學習安排是螺旋上升的。一年級階段，學生通過漢語拼音等初步了解了漢字的構字規律，了解了漢字筆順規則。到了二年級，學生發現漢字規律，間架結構特點，初步感受漢字的魅力，這樣由淺入深、由表及里，由被動到主動，學生的識字寫字學習活動呈現進階式的特點，教材安排了多次漢字書寫提示，為后續的大批量的識字寫字奠定了堅實的基礎。到了中高年級，教材中編排了篇章書寫、古詩書寫、豎行書寫、行書臨摹等，在書寫中強調字的中心在橫格中線上，保持水平；注意字距適當，標點和字之間保持一定的距離。其中，五下的“漢字字體的演變”，展現了漢字演變的漫長歷程，學生了解了甲骨文、金文、篆書、隸書、楷書五種正式字體，以及草書、行書兩種輔助字體，充分感受了漢字的形體美和文化內涵，激發對語言文字的熱愛之情。

（一）教學目標和內容概述

與以往的課程標準相比，《課標》更強調引導學生對所學漢字進行梳理探究，發現漢字的規律，加深對漢字所蘊含的文化內涵的認識，發展學生獨立識字能力。

（二）教學難點和存在問題

關于識字與寫字。小學階段要求累計認識常用漢字3000個左右，其中2500個左右需會寫。學生的識字數量每積累到一定程度，他的認知規律和思維特點就會隨之變化，并影響他的識字速度。初始識字階段，學生只是把字形與讀音聯系起來，幾乎是機械記憶，字義和讀音是割裂開來的，學生對筆畫的感覺也沒有形成，只是對漢字的大輪廓進行整體識記和書寫。導致這一階段的識字進展較慢，書寫不好。到了中期積累階段，識字量大幅度上升，同音形近字、同音異形字、異音形近字、多音字等不斷增加，學生往往混淆識記，降低識字速度。后期的鞏固階段，理解生字的音形義并正確使用就變得格外重要，但是學生往往不能關注語言環境，正確辨析、識用漢字。

（三）復習策略和方法指導

1.創設識字寫字復習教學情境。漢字的學習講究在具體情境中進行，“字不離詞、詞不離句”，學生既要“認清字形、讀準字音、掌握漢字基本意義”，還要有“在具體語言環境中運用漢字的能力”。為了讓學生與所要識記的漢字和語言環境發生關聯，我們可以創設字源情境，通過直觀形象的手段，揭示漢字構字規律；也可以創設與教材文本一致的文本情境，復習生字；還可以創設生活情境，提高學生對漢字的識記、理解和運用能力。當然，更重要的是激活學生已有的知識經驗，使學生將需要識記的生字和原有積累之間相互作用，促進其將新的學習內容同化到已有知識經驗之中。

2.綜合運用各種教學方法，提高學生語言文字運用能力。在復習階段，可以引導學生梳理小學12冊教材識字表、寫字表中的字，根據其特點設置相應的記憶方法。小學教材中的多音字有190個，可以采用情境助記法識記。同音形近字和同音異形字可以采用字義巧記法識記，還可以聯系生活進行識記。對于異音形近字可以采用口訣來助記，比如識記“喘”“端”“瑞”三個字時，可以利用“口喘氣，立得端，有王瑞雪兆豐年”這樣的口訣來區分。教師依據學情，有選擇地運用各種教學方法，旨在讓學生領悟漢字的表意特點，把握漢字的構造特點，逐步掌握漢字的構型規律，發展學生的想象力，提高學生識字的質量。

3.拓展語言文字學習資源，豐富學生的語言實踐經驗。“語言文字積累與梳理”的學習資源包括語文教科書、相關配套閱讀材料，以及課外圖書、報刊、工具書等；還包括電影、電視、廣播、網絡等多媒體資源；以及學校組織的戲劇表演活動、誦讀比賽、研討會等校園生活資源；甚至于博物館、展覽館、各種廣告牌等社會生活資源。我們可以引導學生隨時隨地學習，增強在各種場合學習、運用語言文字的意識和能力。比如，可以隨身攜帶便利貼、卡片、表格或筆記本，隨時隨地記錄看到的成語、諺語、名言警句等語言材料；也可以制作思維導圖，將記錄的語言材料作比較分析，梳理語言材料之間的關系；還可以利用照相機將社會生活中的用字現象拍照記錄，利用錄音設備錄制交流現象。在此過程中，學生們會更深地感受識字寫字就是我們生活中的日常生活交流現象，從而將課堂學習延伸到生活實際。

4.精準設計評價標準，促進學生主動梳理與探究語言文字。《課標》指出：“識字評價要考察學生認清字形、讀準字音、掌握漢字基本意義的情況，在具體語言環境中運用漢字的能力，借助字典、詞典等工具書查檢字詞的能力，幫助學生養成寫規范字的習慣，減少錯別字。寫字評價要考察學生對要求‘會寫的字的掌握情況，重視書寫的正確、端正、整潔，在此基礎上，逐步要求書寫流利。”制作科學的評價工具，將評價內容和評價標準對照并細化明確，讓學生對于學習目標、學習內容和評價標準了然于胸，促使學生主動學習祖國語言文字，促進學生自身學業成就的提升。

5.開展“跨學科學習”，了解漢字文化，增強文化自信。漢字中蘊含著我們的民族智慧，它是我們博大精深的中華文化載體之一，在復習階段要設置情境，鼓勵學生對漢字的歷史、演變、文化等方面進行梳理和探究，圍繞有關漢字的主題搜集資料，篩選、歸納與主題相關的資料內容。

三、詞語

在小學階段，詞語積累、理解和運用作為一項基礎能力，尤為重要。詞語分類、詞語搭配、詞語歸類、易混詞語辨析等構成了統編版教材中的詞語（含成語）知識譜系。

（一）教學目標和內容概述

《課標》中的基礎型學習任務群的學習內容在每個學段都提出誦讀、積累成語和詞語的要求，“感受語言的表現力和創造力”“嘗試運用到日常讀寫活動中，增強表達效果”。

（二）教學難點和存在問題

1.關聯詞使用不當。關聯詞，是指一個或幾個詞在語義上起到與上下句相關聯作用的詞語。兩個或兩個以上意義有緊密聯系的句子常常需要一些關聯詞來連接，組成比較復雜的句子。由于句子和句子之間的關系復雜，主要有因果關系、并列關系、遞進關系、選擇關系、轉折關系等，因此，學生根據語境選擇表示不同關系的關聯詞語，往往成為學生的難點之一。

2.對多義詞的掌握不夠準確。一詞多義現象在語文學習中是常見現象，在不同的語境中會表現出不同的意思，有時表達的情感也不相同。學生的積累認知有限，不同語境中詞語意思的準確理解和運用成為學習的難點。

3.不能熟練使用意思相似的詞語。意思相近的詞語就是近義詞。對于近義詞在具體語境中的理解、辨析和準確使用，是小學階段學生的難點之一。學生往往不能正確運用于具體的語言環境中。

4.搭配習慣問題。如改變和改造，一般搭配為：改變主張/立場/態度，改造房屋/思想/系統，詞語搭配問題不僅在做題的時候出現，在表達的時候也經常出現。

（三）復習策略和方法指導

1.在誦讀和運用中反復積累詞語。小學生正處于識記的重要階段，通過誦讀積累一定數量的詞語，對于學生的語感和語言運用能力的發展具有重要的意義，所以，復習的一個重要策略就是朗讀、背誦并積累。當然，學以致用是語文學習的另一個重要方法，當學生積累了一定數量的詞語，便可以運用到具體的語言環境中。反之，一定的語言運用實踐也有助于積累語言經驗，形成豐富的語感。

2.分類整理詞語，使學生的語言經驗條理化和結構化。小學階段的詞語理解與運用包括詞語分類、詞語搭配、詞語歸類、易混詞語辨析等，學生可以整理不同結構的詞語、成語，可以整理描寫人物、描寫季節、描寫天氣等的不同用法的詞語、成語，可以整理含有不同修辭的成語、不同出處的成語、不同字數的成語等。在分類整理的基礎上，發現日常學習和生活中語言文字使用的問題，初步探究語言文字的規律，并和同學們交流自己的研究成果，從而使學生的語言經驗條理化、結構化，促進其積累語言經驗的效率和興趣。

3.積累與梳理語言文字，感受中華文化的魅力。中華成語是中華文化的重要載體，如出自神話故事的“精衛填海、各顯神通、開天辟地”，出自寓言故事的“坐井觀天、亡羊補牢、自相矛盾”，出自歷史典故的“懸梁刺股、鑿壁偷光、高山流水”等，學生在誦讀、記錄課內外學到的詞語、成語時，可以初步認識中華優秀傳統文化蘊含的思想和智慧。積以成習，習以明理，學生在詞語的梳理中有了較豐富的積累，并形成了良好的語感，更重要的是在對祖國語言文字的積累梳理過程中，認識到語言文字在中華民族文化中的獨特地位和價值，建立起對語言文字的情感和態度，增強對祖國語言文字的熱愛和對中華文化的理解。

閱讀與鑒賞

閱讀是一種利用語言獲取信息、了解世界、發展思維、獲得知識和審美經驗、心理體驗的思維過程，是既需要動眼又需要動腦的心智活動。學生閱讀能力的培養，對其語文素養的提升乃至人生成長有著極其重要的意義。

一、“閱讀與鑒賞”的目標要求

《課標》明確提出了義務教育語文課程的總目標，分學段對義務教育“閱讀與鑒賞”應達到的階段目標進行了界定。梳理《課標》義務教育前三個學段的目標，“閱讀與鑒賞”在畢業復習時應瞄準以下四個方面的要求：

（一）理解詞句的目標要求

理解詞句是理解文章的基礎和關鍵，是達成“閱讀與鑒賞”目標的邏輯起點，也是貫穿閱讀始終的重要目標。小學階段對于詞句的理解應該做到：能借助工具書準確理解不同語境中漢字詞語的意思，能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果。

（二）標點符號的目標要求

《課標》要求認識課文中出現的常用標點符號。在閱讀中體會句號、問號、感嘆號所表達的不同語氣；體會句號與逗號、頓號與逗號、分號與句號的不同用法，了解冒號、引號的一般用法。

（三）文本閱讀的目標要求

文本是學生學習閱讀的主要載體，讀懂文本也是閱讀整本書的基礎，文本的閱讀水平是閱讀能力乃至語文素養的重要體現。《課標》要求：閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受；閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感。受到優秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想；閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法；閱讀簡單的非連續性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息。

（四）整本書閱讀的目標要求

《課標》在第一、第二學段對于整本書的閱讀要求主要體現在初步理解主要內容方面。在第三學段提出了整本書閱讀的發展目標：閱讀整本書，把握文本的主要內容，積極向同學推薦并說明理由。由此可見，讀懂和有感受是其基本要求的兩個方面。

二、“閱讀與鑒賞”的教學問題

（一）詞句理解表面化，缺乏融會貫通

小學生理解詞句，一是抓不住關鍵詞句，不得要領，做不到提綱挈領；二是理解能力有限，理解詞句常常出現偏差甚至錯誤；三是理解詞句流于表面意思，不會推想，理解不夠全面、深刻；四是不會結合語境，不能聯系個人積累和生活實際理解詞句，理解不準確、不貼切。

（二）閱讀能力提升層次不明，缺乏推進梯度

由于教師對閱讀與鑒賞能力的發展性和階段性要求掌握不準、關注不夠，所以在不同年級的閱讀教學中，對于閱讀內容的理解、閱讀方法、教學要求幾乎無區別，不能環環相扣地螺旋式推進學生閱讀與鑒賞能力的進階提升。各個學段的訓練不扎實不到位，小學畢業年級的目標不能落實到位。以默讀為例，如果第一學段朗讀不到位，沒有形成良好的語感，不按課標要求學習默讀，到第二學段就做不到不出聲、不指讀，也就學不會默讀。小學畢業時“默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300 字”也就無從談起。默讀速度達不到，閱讀的專注力、理解力等都會受到影響，學生的閱讀能力發展就會受到限制。其他方面的目標要求亦然。《課標》的進階要求十分明確，但教學中，往往是上一個學段達成度不高，本學段又不注意對上個學段能力點的鞏固運用，到了小學畢業復習階段就會在閱讀能力、閱讀方法、閱讀面以及閱讀積累各方面都有欠缺。

（三）閱讀鑒賞偏重自讀自悟，缺乏主動交流

在閱讀過程中，學生自讀自悟的多，討論的少、交流的淺。課文學習在課內，師生、生生面對面教學，有安排和指導，讀后的交流相對較多，但以回答問題、匯報閱讀結果居多，討論碰撞的少。離《課標》提出的“樂于與他人交流”“與他人交流自己的閱讀感受”“在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷”要求還有不小差距。“閱讀”之后的“鑒賞”，讀后的主動交流、敢于交流意識，是直接影響深度交流、深度閱讀和持續主動閱讀的關鍵。課文閱讀尚且如此，遑論整本書閱讀。

（四）整本書閱讀流于過場，缺乏興趣激發

整本書閱讀，教師往往安排在假日或其他課外時間，利用課內時間閱讀的少之又少，缺少讀后的交流討論，即便有交流，也只是為了完成作業，僅限于師生間書面的蜻蜓點水式的交流，缺少生生之間的多向交流。《課標》提出的“養成讀書看報的習慣”“樂于交流”的目標達成度打了折扣。閱讀不是單一的，不能只有輸入，沒有輸出。對此《課標》明確要求：“主動分享自己的閱讀感受”“積極向同學推薦并說明理由”。分享交流有利于體現閱讀的價值，增強閱讀者的成就感，激發閱讀的興趣，進而養成閱讀習慣。流于形式、缺少分享交流的閱讀，學生感受不到讀書的樂趣，也就不會產生閱讀興趣和動力，不會養成閱讀的習慣。

（五）閱讀的文本和媒介單一，滯后時代發展

隨著時代和網絡技術的發展，自媒體突飛猛進，現實生活中學生可以接觸的閱讀載體越來越多。但受空間、時間的限制，學生真正發生的閱讀卻多局限于紙質的課本、練習冊和教材《快樂讀書吧》推薦的幾本書。《課標》中的“嘗試使用多種媒介閱讀”目標要求，在任務群學習中提出的閱讀、欣賞影視作品等方式多數落了空。即便刷手機、看電視，也是無目的、碎片化、淺表化的休閑自娛，與學習意義上的閱讀關聯不大。利用網絡平臺、影視等媒介進行閱讀與鑒賞的情況和機會少之又少。學生發生學習的閱讀媒介、途經范圍極窄，落后于時代發展要求。

三、“閱讀與鑒賞”的復習策略

（一）回顧單元語文要素

為著力提升學生的語文素養，幫助教師將語文課程目標落實到位，統編版教材將語文素養分解、外化、表述為一系列具體可操作的語文要素，以語文要素的方式呈現各單元的重點教學目標。教材采用“雙線組織單元內容”方式，將語文訓練的基本要素，包括必需的語文知識、基本的語文能力、適當的學習策略和學習習慣等，分成若干個知識點或能力訓練點，由淺入深，分布到各冊各單元中，形成了一條貫穿全套教材的顯性教學線索。教材從三年級開始，在每單元導讀頁列出2～3條單元語文要素，一條或兩條指向了閱讀目標。前四冊盡管沒有明確列出有關閱讀的語文要素，但只要仔細翻看教材的助學系統，認真閱讀與教材配套的教師用書，也不難發現單元的語文要素。

小學畢業復習，我們應對各冊單元語文要素再次進行梳理匯總，弄清語文要素序列，從而有針對性地組織復習、訓練，補上學生閱讀能力培養上的欠缺。

比如有關提取信息、理解文意，教材一年級要求：根據問題，圈圈畫畫找出相關信息。二年級要求：提取主要信息，了解課文內容。三年級要求：借助關鍵語句概括一段話的大意。四年級要求：抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情。五年級要求：根據要求梳理信息，把握內容要點。體會課文表達的思想感情。六年級要求：抓住關鍵句，把握文章的主要觀點。體會文章是怎樣表達情感的。由此不難看出其梯度變化，并得出閱讀的一般路徑：先是根據問題有目的地閱讀文本，找出關鍵詞句進行圈畫，接著借助找出的關鍵語句、信息概括段意、文意，之后體會文章表達的感情，進而分析體會文章是怎樣表達情感的。理清了閱讀進階要求和基本路徑，小學畢業復習訓練的思路也就十分清楚了。

（二）回扣課本閱讀練習

教材中的訓練要點——語文要素，通過助學系統將訓練要點設計為具體可操作的語文實踐活動。復習時，我們需要依據語文要素，回扣教材，以六年級教材為主，以其他年級教材為輔，先利用教材《語文園地》中的“交流平臺”，對閱讀與鑒賞的知識、能力要點進行梳理回顧，編制思維導圖，再用典型的課后練習對閱讀與鑒賞的知識、能力點進行強化訓練，進而構建小學階段閱讀與鑒賞的知識網絡，鞏固其能力訓練系統，提高閱讀與鑒賞的水平。

（三）抓好詞句理解訓練

針對詞句理解、標點運用方面存在的主要問題，我們可以進行專項復習指導和選取典型例文進行鞏固練習。一是做好了解關鍵詞句的位置、根據問題抓住關鍵詞句、抓住關鍵詞句概括主要內容的復習與練習；二是做好結合語境、聯系生活實際理解詞句的復習與練習；三是做好辨詞析句等的方法指導和辨析能力的針對性訓練；四是做好借助個人語言積累、生活積累理解詞句的練習。避免閱讀練習中出現淺解、誤判、錯答。

（四）做好內容概括練習

準確概括文章主要內容是理解文章內容的基本體現，也是學生理解能力、表達能力的主要體現。小學生概括文章主要內容要做到準確、完整、簡潔并不容易，概括文章主要內容既不能丟失基本信息，又不能過于繁雜，這就需要教師在復習時，重視引導學生學會將文章內容所包含的基本信息找出來、梳理好，連成串，最簡化。復習過程中，可適度做一些必要訓練，以此培養學生的整體感知能力、信息的抽取和篩選以及綜合概括能力。復習時，可以先采取恰當的方式讓學生弄清“概括”的涵義，明確概括文章主要內容的基本標準，加強概括表達的過程性引導，將概括能力的實踐訓練落實到位，保證學生思維和表達的準確性、深刻性、條理性、簡明性和全面性。在掌握概括文章主要內容的基礎上，再適當進行體會文章思想感情和領會文章基本表達方法的復習指導和鞏固性練習。

（五）整本書閱讀查漏補缺

《課標》明確規定，小學階段要“擴大閱讀面，課外閱讀總量不少于260萬字”，平時教師缺乏對閱讀整本書的有效指導，讀后缺少交流展示，整本書閱讀大多走了過場，沒有將課標要求落到實處。到了小學畢業再集中進行整本書閱讀，時間不允許，也不現實。為此，整本書閱讀，一是可以借助名著的梗概、節選以及主要內容的思維導圖等相關資料，補上需要完成的整本書閱讀任務；二是可以利用課余閑暇時間聽書、看影視，補充文本閱讀，拓寬閱讀面；三是開展形式多樣的整本書閱讀交流活動，積極創造閱讀展示與交流的機會，營造讀書的良好氛圍，激發閱讀興趣；四是整本書閱讀不宜人為拔高要求，以能夠了解書中內容、愿意與他人分享閱讀感受為基本要求，不干涉學生享受自主閱讀的過程，以激發閱讀興趣、養成閱讀習慣、擴大閱讀面為重點，避免降低學生閱讀興趣，挫傷學生閱讀積極性。

（六）學點閱讀答題常規

在語文閱讀測試中，學生往往瞄準了快速答題，不能沉下心用心讀文。為此，進行閱讀答題復習時，一定要讓學生在初次接觸文本時，留足閱讀時間，沉下心反復讀文，直到讀懂文意之后再針對問題準確作答，養成先讀文再做題的習慣。如果只看問題直接作答，作答不出才回到文中尋找信息，會導致只注意了局部和細節，造成整體缺失，答案不完善、不全面。

在回答問題的語言表達上，要強調三思而后“寫”，既要緊扣提出的問題作答，又要學會用一句完整的話表述自己的觀點或想法。切不可不照應提問、自顧自答，也不可用只言片語、碎言碎語，用半截話作答。復習教學時，教師要有意引導學生注重邏輯思維和語言表達的完整性、準確性。

表達與交流

隨著科技和新媒體的迅速發展，借助智能平臺和手機小程序，口語與書面表達已經實現了相互轉化。因此《課標》的學段要求把“口語交際”和“習作”合并為“表達與交流”

一、“表達與交流”的目標要求

小學階段的“表達與交流”包括口頭表達和書面表達。統編版教材編排的“口語交際”和“習作”兩個板塊與“表達與交流”結合最為緊密，但不是全部內容。在小學階段，“表達與交流”必備知識和關鍵能力涵蓋以下要點：

（一）口頭表達能力

基礎交際技能，包括不同的情境下進行基本的日常對話、問答以及簡單的講述，如自我介紹、描述事物、轉述信息等。

口語交際策略，主要是學習如何在對話中提出問題、發表意見、禮貌回應。

情境模擬與角色扮演，通過創設各種生活或學習情境，體驗并掌握正確的口語交際技巧。

（二）書面表達能力

語言文字運用。熟悉漢字書寫規范，掌握基本的標點符號使用規則，能正確書寫語句，能夠按照一定的邏輯順序組織語句。

寫作訓練。從看圖寫話、日記、小練筆起步，逐步過渡到記敘文、說明文、簡單的議論文等，包括敘事、描寫、議論、抒情等多種表達方式。

主題構建與拓展。圍繞自然、社會、生活、情感等多個主題，觀察生活、多角度思考，并將所思所感轉化為文字。

（三）閱讀理解與表達遷移

閱讀策略。通過閱讀各類文本，提高對文章主旨、段落大意、細節信息的理解能力，學習提煉觀點，分析作品的情感色彩與思想內涵。

閱讀后的表達。鼓勵學生進行讀后感分享、故事復述、觀點討論等活動，提升基于閱讀材料進行二次創作和深度思考的能力。

（四）思維訓練與創新表達

科學探究過程中的表達。根據《課標》要求，學生需學會在科學探究中用語言表述假設、實驗計劃、數據處理及結論，培養科學理性精神。

創造性表達。尊重個性化和有創意的表達，鼓勵學生結合個人特長和興趣，自主選擇寫作素材，嘗試多樣化的文學表現手法。

總之，在小學階段，表達與交流不僅強調語文的基本功底，更注重真實情境中的應用溝通技巧，同時培養學生的想象力、創造力等。

二、“表達與交流”的教學問題

《課標》從實施的角度對各學段“表達與交流”提出要求，教師應實施”教-學-評”一體化，讓“表達與交流”話題貼近學生的生活實際，積累“表達與交流”的實踐經驗，發揮多元評價的積極作用，促進學生在“表達與交流”中都有成長。“表達與交流”教學主要存在以下典型問題：

（一）教師的“教”出現“離境”問題

在教學實踐中，“離境”大致包括兩種狀態：一是教師在教學中未創設語境，或所創設的語境不符合生活的真實性；二是學生不適應新的語境，沒表現出“表達與交流”的真實狀態，導致表達的內容、情感、態度不恰當。統編版教材在口語交際和習作中提供了多個生活語境，教師需要結合本區域、本學校、本班級的實際情況進行精心設計，幫助學生由文字語境向課堂空間語境轉換。用學生的視角，結合真實生活，才能激活學生“表達與交流”的興趣，否則就會出現“離境”現象，達不到真實的“表達與交流”效果。

（二）學生的“學”出現“少語”問題

口語交際與習作課的核心是表達與交流。教師設計好情境后，需設計合理、有梯度的學習支架，幫助學生從“最近發展區”的“第一水平”向“第二水平”穩步邁進。教師需克服總是怕學生不會的心理，大量的時間解釋說明，或用“滿堂問”來刺激學生“思考”，不僅浪費有限的教學時間，還弱化了學生交流的積極性，限制表達的創造力，造成學生畏首畏尾，沒有時間在課堂上練習，沒有勇氣在課堂上交流，學生無論是口語表達，還是書面表達都會出現“少語”“無語”現象。

（三） 師生的“評”出現“虛化”問題

在教學過程中，教師缺少對教材內容橫向和縱向的比對和梳理，對“表達與交流”各學段要求不清晰，學業質量要求不了解，目標“泛泛而談”，缺少關聯。評價千篇一律，“說得真棒”“非常好”“很流利”等評價語，沒有針對性、缺少依據，多元化評價的積極作用沒有發揮，學生的表達和交流能力無法獲得真正提升。

三、“表達與交流”的復習策略

對于小學生而言，培養表達與交流能力是十分重要的教育目標之一。特別是在高年級畢業復習階段，教師要從核心素養內在規律出發，緊密結合學生生活，設置應用場景或模擬生活情景，運用小組合作學習和課外閱讀、設置多元評價等方法，指導學生“表達與交流”綜合復習。

（一）設置應用場景，進行情境模擬

教師結合學生的生活實際，創設真實情景或模擬場景，讓學生在模擬情境中進行角色扮演、對話練習等，如舉辦班級演講比賽、辯論會、模擬新聞發布會等，讓學生在實踐中應用所學知識，運用表達與交流技巧，鍛煉公眾演講能力、口語交際能力和不同情境的應變能力以及書面表達能力，提高他們在不同情境下有效傳達信息和理解他人意圖的能力。

（二）組織主題研討，開展成果分享

圍繞語文或其他學科以及生活中遇到的現實問題，設計系列的專題討論或作品分享與答辯，開展“表達與交流”合作學習。班級內學生自由結組，自由選題并進行課題研究或項目式學習。通過團隊協作增強信息傳遞和協商討論的能力，鍛煉學生的口頭表達能力和論據支撐觀點的能力。教師還可以鼓勵學生制作個人成果報告，創作故事或小論文，并在班級內進行分享和答辯，增強他們展示成果、應對質疑的信心和技巧，促進學生之間的交流與合作，培養他們的團隊協作能力和批判性思維。

（三）加強課外閱讀，分享閱讀感受

教師精選具有代表性的文本供學生研讀，引導學生閱讀適合年齡段的文學作品或科普讀物，開展讀后感分享和討論，鼓勵發表個人見解，提高閱讀理解力、表達能力和反思能力。如每周指定一本適合的小說或散文，學生讀后寫一篇讀書心得并在課堂上分享，其他同學提問和點評，促進深度理解和有效表達。

（四）注重實踐運用，提高綜合素養

“表達與交流”沒有游離于其他語言實踐之外，其能力需要在真實的語言實踐活動中鍛煉和提高。

一是要開展豐富的寫作實踐活動，包括日記、讀書筆記、觀察報告、小論文等，使他們能夠準確、清晰地將自己的見聞、想法落實到文字上。

二是設計團隊項目或課題研究，讓學生在團隊協作中學會分享信息、協商決策、闡述個人觀點和解決問題。

三是安排公開演講與展示。定期開展班級匯報、故事講述、主題演講等活動，給學生提供展示自我、增強自信的機會，同時也能提升他們的口頭表達和公眾演講技巧。

四是注意培養情感態度。在表達與交流過程中，強調誠實、禮貌、尊重他人等良好態度，使學生明白有效溝通不僅僅只是傳遞信息，更是人與人之間建立和諧關系的基礎。

（五）加強評價反饋，激勵不斷改進

建立正面的多元評價體系，注重對學生表達過程的關注與指導，提供及時、具體的反饋意見，幫助他們識別自身優點和改進方向。

通過設置合理的評價標準和評價方式，學生定期記錄和反思自己的進步與不足。如學生可以通過寫日記，記錄每次口頭或書面表達的體驗，總結經驗教訓，并根據教師或其他人的合理評價進行修正和提升，自我反思與改進。

在小學高年級階段，教師要結合生動有趣且富有挑戰性的教學手段，確保他們在實際應用中不斷提升這一核心素養。在復習階段，根據綜合的教學目標，把課堂教學目標有效轉化為評價目標，制定評價方式，把定量評價和定性評價結合起來，始終把促進學生的口語和書面表達放到課堂的中心，讓自信的表達和流暢的交流成為學生的必備能力。

總之，通過上述策略和方法，小學高年級學生可以在畢業復習階段進一步鞏固和提升表達與交流能力，構建全面而立體的評價體系，注重學生實際操作與表達能力的提升，為其進入中學階段的學習生活做好充分準備。

梳理與探究

語文核心素養是課程育人價值的集中體現。其中“語言運用”和“思維能力”是四個語文核心素養中的兩個重要內容。在語文學習過程中，梳理與探究作為重要的學習方式，伴隨學生的終身學習，充分體現了語文核心素養的價值追求。

一、漢字

漢字是語文學習的重要內容。根據《課標》要求，小學階段認識常用漢字3000個左右，會寫2500個左右。漢字的學習，應培養學生梳理和探究的能力，從而完成“被動識字”到“主動識字”的轉變。

（一）課標要求

《課標》總目標中明確提出：“熱愛國家通用語言文字，感受語言文字及作品的獨特價值。”“主動積累、梳理基本的語言材料和語言經驗。”《課標》第三學段關于“梳理與探究”階段中字詞學習的要求是“分類整理學過的字詞，發現所學漢字 形、音、義和書寫的特點，發展獨立識字和寫字的能力。”

此外，《課標》在第三學段對識字學業質量的描述是：“有自覺識字的意識，在社會生活中發現自己不認識的字，能根據字形推斷字音字義，并借助語境和工具書驗證自己的推斷。”

（二）存在問題

1.關注“字形字音”，缺乏“字義”滲透。在小學階段，教師比較重視“字形”的書寫是否規范、正確，“字音”的朗讀是否清晰、準確，但缺乏對漢字，尤其是字義較為豐富的同音字的辨析，這就導致了學生重視字形、字音，而對字義的學習較為忽視。

2.學生自主探究空間不足。識字教學作為低年級語文教學的重要內容，教師在日常教學中容易存在兩個極端：一是講得過細，二是放手不講。因此，學生缺乏梳理和探究的空間，缺少漢字學習方法的指導。

3.學生探究意識不足。學生在第一學段的漢字學習中，習慣了教師“手把手”的喂養式學習，到第二、三學段，將語文學習的重點放在了閱讀理解的段、句、篇的學習上，忽視了對漢字知識的梳理和探究。

（三）指導策略

1.重視字源教學，強化學生對“字義”的探究。每個漢字的創造是有源可以追溯的，這種“追溯”反映出漢字的故事性。在字詞教學中，教師對同音字較多、字形較難的字要多加關注，可引入該漢字的起源知識，精準講解其原始字義，引起學生強烈的學習興趣和探究意識。

2.關注字詞歸類，給予學生梳理探究空間。在《課標》的指導下，語文教科書十分重視讓學生對同類字詞進行梳理和探究。尤其是每一個單元的《語文園地》中，在“字詞句”板塊，都給予了學生對字詞的梳理與探究的指導。教師要重視這一板塊的學習，不局限于這些字詞本身，要安排引發學生聯想、探究、拓展等思維品質的訓練，給學生足夠的字詞梳理與探究空間。

3.在學中用，在用中學。漢字是獨立的個體，但在語言表達過程中，漢字又具備連字成詞、連詞成句的意義。因此，在漢字的學習過程中，如何提高學生“梳理與探究”的能力，就需要教師在漢字教學中樹立“在學中用，在用中學”的意識，讓學生在梳理中試錯、修改，在探究中發現、運用。

如在學習三年級上冊第12課時，“壁”與“璧”作為一組字形相近、字音相同的易混字，教師可以讓學生通過查字典、選字填空等練習方式進行“梳理與探究”實踐。學生通過探究生活中的詞語或者句子，在提升梳理能力的同時，為日常的正確使用服務。

二、實踐活動

語文學科的相關實踐活動涉及學生生活的方方面面，為學生了解大自然、社會提供了豐富的途徑。因此，在實踐活動中，提升學生的梳理與探究能力，是語文素養的重要方式。

（一）課標要求

《課標》總目標中指出：“積極參與和組織校園、社區等文化活動，發展探究等實踐能力。”《課標》第三學段關于“梳理與探究”階段中實踐活動的要求是：“感受不同媒介的表達效果，學習跨媒介閱讀與運用，初步運用多種方法整理和呈現信息。”“對自己身邊的、大家共同關注的問題，或影視作品中的故事和形象，通過調查訪問、討論演講等方式，開展專題探究活動，學習辨別是非、善惡、美丑。”

此外，《課標》在學業質量描述第三學段提出：“參加文學體驗活動，能夠圍繞發現的問題，搜集資料、整理相關的觀點與看法，結合學習積累和經驗，初步形成自己的理解和認識。”

（二）存在問題

1.重視程度不高。在日常語文教學中，教師往往對把語文知識的學習作為重點，把語文學科相關的實踐活動放在次要地位，產生了“重知識，輕實踐”的大眾現象。

2.活動途徑單一。語言文字的梳理是基礎性任務群中重要的內容。在基礎性任務群的教學提示中寫到：“誦讀、積累與梳理，重在培養興趣、語感和習慣。引導學生增強語言積累和梳理的意識，教給學生語言積累和梳理的方法，注重積累、梳理與運用相結合。”

教師在日常的教學中，語言實踐活動的途徑較為單一，難以激發學生的梳理、探究興趣，造成核心素養落地不穩的現象。

3.能力進階不夠。教師在實踐活動的設計中，缺乏整體意識、序列意識和進階意識。各實踐活動自成一體，難以體現其連續性、連貫性和螺旋上升的整體意識。因此，學生在實踐活動中呈現的成長性、進步性不強，從而導致學生實踐活動的扁平化，難以有計劃地落實課程標準中各學段的具體目標。

（三）指導策略

1.以學習任務群為導向，落實語文實踐活動。教師在教學設計的初始，要始終懷揣“學習任務群”的設計意識，整體布局和謀劃，整體安排課時，整體設計語文學習活動，使課內和課外、課本與生活、知識與實踐有機結合。讓學生在積極的語文實踐中，提升自己的語言知識建構和運用能力，在梳理和探究中，獲得語文實踐的能力。

如在學習六年級下冊第五單元時，要深入理解本單元的“科學精神”進行系統的學習任務群設計。可以在單元起始時，就將設計思路與學生進行必要溝通，可設計辯論賽活動，將搜集話題、搜集佐證材料等語文實踐的活動內容貫穿單元學習的始終，讓學生在學習相關課文時，有的放矢，從而提升語文實踐活動的質量。

2.豐富實踐活動形式，引發課堂與生活的關聯。教師務必要開展形式靈活多樣、豐富多彩的語文運用實踐活動，將課堂學習和生活實踐連接起來，為學生自始至終的梳理與探究學習，提供豐富的內容和途徑。

如在執教三年級下冊《趙州橋》一課時，教師可因地制宜，引發課堂與生活的關聯。趙州橋位于河北省石家莊市趙縣，教師可利用“地利”這一特點，提前布置任務：進行趙州橋的參觀訪學活動，思考：作者是如何描述這座古老的橋梁的？從而完成課堂與生活的關聯。

3.整體謀篇布局，體現實踐活動的進階性。在日常教學中，大部分教師雖有設計實踐活動的意識，但還應在謀篇布局的能力、活動的進階性上花心思、做功課。“學”“用”結合，是語文實踐活動的核心，實踐活動要呈現出學習前后的邏輯關系，體現核心素養的不斷進階。

三、搜集資料

語文課本不能涵蓋所有知識，應以課本的學習為例子，指導學生進行更豐富的知識獲取。因此，搜集資料需要學生具備梳理與探究的能力，為更精準搜集、更有效探究提供途徑。

（一）課標要求

《課標》在總目標中明確提出：“學會使用常用的語文工具書，運用多種媒介學習語文，初步掌握基本的語文學習方法，養成良好的學習習慣。”《課標》第三學段關于“梳理與探究”階段中實踐活動的要求是：“初步了解查找資料、運用資料的基本方法。利用圖書館、網絡等渠道獲取資料，解決與學習和生活相關的問題，嘗試寫簡單的研究報告。”

此外，《課標》對第三學段學業質量的描述是：“積極參加跨學科學習活動，能利用多種信息渠道獲取資料，在簡單的調查、訪談等活動中記錄真實生活；能根據活動需要，結合自己的知識積累和生活經驗提出要探究、解決的主要問題。

（二）存在問題

1.資料搜集為單向查找獲取，缺乏內化、交流、反饋的過程。隨著信息媒介的普及和發展，學生搜集資料的途徑越來越廣，獲取信息的渠道越來越豐富，所以，搜集的資料具備“易得”性。在這種情況下，所搜集資料的隨意性就比較明顯，學生在這一過程中，梳理和探究的能力缺失。

2.學生對搜集的資料無從下手。教師在日常教學中，創設環境、學習指導都做得不夠到位，同時，搜集資料也僅停留在扁平化的發展之中。此外，學生對資料處理無從下手，不少學生只是簡單打印或摘抄了資料，以滿足檢查的需要，根本沒有對資料進行有目的性的篩選、整理，甚至在課堂交流時，還做不到流利朗讀資料。

（三） 策略指導

1.明確搜集資料的要求和使用資料的情境。教師在教學時切不可為搜集資料而搜集資料，可設置開放性的問題，讓學生把“搜集資料”作為一種手段，探究、解決主要問題，鼓勵學生借助跨學科知識和相關材料，根據校園、社會活動的需要，增加情境的設計和資料的靈活運用，從而更好實現梳理與探究能力的提升。

2.開拓交流渠道，實現資源共享。日常的語文課堂，教師對知識的講解、內容的理解多會進行深入的指導，因此，學生對資料的交流、傾聽、溝通多流于形式，不能產生真正的意義。基于此，教師要敢于開拓交流渠道，實現有效資源的共同篩選、梳理和探究的過程，可以把此環節前置，讓學生充分利用四人小組、網絡學習等途徑，集體加工，在交流中實現梳理，呈現探究的價值。

如在講授六年級上冊《長征》一課時，鑒于有價值的資料可以助力教學目標的完成，所以教師在開課之初，可以為學生提供表達、傾聽、交流、梳理、共享的時間和空間，可以借助網絡等手段，讓交流實現暢通。學生圍繞核心問題，通過資料的梳理，能更深刻地理解人物精神品質的深刻內涵。