語文“思辨性閱讀與表達”的價值及實施路徑

許穎

“思辨性閱讀與表達”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中新增設的一個發展型學習任務群，更講究事實、證據和邏輯，具有非同尋常的地位和價值。語文教學中，如果教師能立足學情、采用多元化的教學方式，引導學生有條理、重證據地表達，培養學生的思辨能力，那么語文課堂教學將會向高質量不斷邁進。

一、“思辨性閱讀與表達”的重要價值

1.順應時代，豐富課程意義

信息化時代，各種消息和宣傳真假難辨，辯證地思考問題可以幫助人們規范自己的言行，用事實說話，以理服人。語文課程就是要培養學生樂于探究、勤于思考的品質和一定的辯證性思維，助力學生未來更好地工作和生活，進而促進社會的進步和發展。因此，設置“思辨性閱讀與表達”學習任務群既順應了時代發展的需求，也進一步體現了語文課程的價值意義。

2.激發興趣，促進深度思維

子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”這是說學習和思考是相互的，語文學習亦如此。著名教育家陶西平指出，好的課堂要充滿三種聲音——笑聲、掌聲、辯論聲。學生只有在比較、分析、質疑和推理的過程中才能激發好奇心，找到學習的樂趣，也只有在相互探究、討論的過程中才能進一步思考問題，拓寬思維的廣度，挖掘思維的深度。因此，充滿思辨意味的課堂可以激活學生的思維能力，提高學生的學習興趣和學習效率。

3.彌補短板，培養核心素養

傳統語文教學側重于語言部分的教學，更關注學生的感性思維，對理性思維的培養稍有不足。而理性思維恰恰是核心素養內涵中思維能力發展所不可或缺的一部分，所以“思辨性閱讀與表達”學習任務群的設置有利于彌補學生理性思維的短板，促進感性思維和理性思維平衡發展。

二、“思辨性閱讀與表達”的實施路徑

1.創設情境，助力思維進階

思辨性閱讀并不意味著一定要有辯題，對小學生而言，就是要從一開始的好奇心出發，培養其提問、質疑的能力，進而能夠分清事實與觀點的區別，最終實現有條理地表達和創作。而這一思維能力的進階需要以文本為基礎，以情境為依托，以問題為驅動，在閱讀和討論中不斷激發學生的表達欲望，鍛煉其思維。

以統編版語文二年級下冊《大象的耳朵》為例，課后習題第3題就是一個具有思辨價值的問題：“‘人家是人家，我是我。結合生活實際，說說你是怎么理解這句話的。”對二年級學生來說，直接回答難度較大，因此教師可以從文本出發，創設情境，引導學生在自由表達的同時深化對這句話的理解。教師可以創設如下兩個情境。1.重新把耳朵耷拉下來后，大象又遇到了小兔子，小兔子感到更加奇怪了，問道：“大象，你怎么又把耳朵耷拉下來了？”此時，大象會怎么說，怎么做呢？在這樣有趣的情境中，學生試著從文中收集證據以支撐自己的觀點，在理解文本的基礎上進行自主表達，了解了大象耷拉著的耳朵的重要作用，思維得到了鍛煉。2.把耳朵放下來的大象又開心地在森林里散步，他又遇到了小兔子，小兔子說：“哎，大象，你的鼻子怎么又大又長呀？”正說著，小羊、小鹿、小馬和小老鼠也來了，他們也說大象的鼻子太大太長了，你們覺得大象會怎么說，怎么做呢？情境二承接課文和情境一，讓學生超越文本本身進行深層次的思辨性表達，實現從“學”到“用”的進階。學生在這兩個情境中不斷思考、討論、質疑和表達，實現了語言表達能力和思維能力的雙重提高。

2.搭建支架，突破表達瓶頸

教師在進行教學設計時應充分了解學情，找準學生的閱讀和表達瓶頸，為學生搭建合適的學習支架，可以是文字、表格、思維導圖等，也可以是課外拓展閱讀或現代信息技術手段。這些學習支架能夠幫助學生提取、整合信息，助力學生思維深度發展，使學生更準確、全面、科學地論述自身觀點。

以統編版語文四年級下冊《白鵝》課后習題第2題為例：“課文里有許多表現鵝高傲的詞語，如‘引吭大叫‘傲然‘架子十足。找一找，分類抄下來，再體會作者是如何把‘高傲寫清楚的。”豐子愷筆下的白鵝是一種高傲的動物，但作者對白鵝充滿了喜愛之情，文中有很多看似矛盾的詞語，容易引發質疑。教師可以此為契機，抓住作者獨具匠心的詞匯引發學生思辨，并為學生的討論交流搭建合適的學習支架，幫助學生提取信息、論證觀點，突破表達瓶頸。例如教師可幫助學生梳理豐子愷初識白鵝時的第一印象——“好一個高傲的動物”，從鵝的叫聲、步態、吃相中感受白鵝的高傲。學生在文中提取詞語，想象畫面，不由自主地與自己之前接觸到的白鵝作對比，審視豐子愷筆下的白鵝所具有的不同特征，激發進一步學習的興趣。討論中，學生發現作者用詞非常巧妙，例如從“鵝老爺”這個稱呼可以看出白鵝在作者家里地位很高，像老爺一樣，可以看出白鵝的高傲。接著教師引導學生繼續思考：白鵝的高傲還體現在哪些方面？學生又發現了文中的一句話：它吃飯的時候，“必須有一個人在旁侍候，像飯館里的堂倌一樣”。“堂倌”是指舊時飯館或茶館里的服務人員，看來這白鵝還真是“鵝老爺”，居然能讓人來伺候它。教師引導學生繼續質疑，為什么人們心甘情愿地做白鵝的堂倌？思辨和討論后學生發現，其實這些“特殊詞語”中包含著作者對白鵝的喜愛之情，明貶實褒。如此，基于對“特殊詞語”的品析進行思辨性閱讀，將課堂學習引向了深入。

3.問題驅動，激發多元思辨

新課標提倡學生在課堂上進行個性化表達、積極思考和質疑，并能產生自主生成性的內容。因此，教師在教學中要積極思考，設置具體的、具有思辨性的問題，驅動學生討論。

以統編版語文四年級下冊《我們家的男子漢》為例，題目和課文內容安排上都有思辨點，教師可以提出思辨性問題：“平時我們怎么稱呼幾歲的小男孩？文中作者王安憶是如何稱呼自己的小外甥的？為什么要這樣稱呼？”引導學生從文中找出支撐自己觀點的細節和事例進行探究，從而理解文中“男子漢”的真正含義。

綜上，教師在實施“思辨性閱讀與表達”學習任務群時要依據學情，結合學習內容和學習目標，有效挖掘思辨點，激發學生的學習興趣，為學生搭建學習支架，給予學生自由表達的空間，培養學生包容、換位思考、反省和批判的精神，讓語文課堂綻放理性之花。