潘光旦職業教育思想及其當代價值

何小微 田雯雯

［摘 要］ “西學東漸”背景下的近代職業教育浪潮中，國內學者開啟了大量的本土研究范式。社會學大家潘光旦的職業教育思考與眾多學者迥異，并未將東西方職業教育差異看作是“傳統”走向“現代”的線性進化進程，而是主張在國家形態和社會肌理的分析基礎上將西方職業教育形態與中國“工”的文化傳統形成互鑒與融合。他所提出的“通專結合”“工讀兼營”和“扶持工的文化”等觀點，不僅完成了本土化職業教育問題與實踐的貫通性理解，也構成了當前職業教育理論研究的重要思想資源。

［關鍵詞］ 潘光旦；職業教育思想； 文化傳統；以通輔專；工讀兼營

［中圖分類號］ ?G710 ?［文獻標識碼］ A ?［文章編號］ 1005-5843（2024）03-0037-06

［DOI］ ?10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.03.006

20世紀上半葉，中國思想文化界百花齊放，大師迭出。社會學家潘光旦（1899—1967）以其學貫中西、博古通今的學問成為當時學術型知識分子之中的典范。他在教育思想與實踐上建樹頗多，對當代教育之弊始終有著清醒的認識。研究中國現代教育，潘光旦是位不可或缺的人物。

1927年，南京國民政府提出“專才教育”的辦學宗旨［1］。在這樣的時代背景和教育氛圍下，潘光旦關注到“工”“職業教育”和“工業教育”的延續性，自1927年發表《談職業教育》始，從未停止過反思和批判，筆耕不輟，寫下了大量關于職業教育的短評和論著。他在評價當時的職業教育運動時，展現出了中西方思想融合的特點與精準的判斷力，且其論述特色與同時代其他職業教育倡導者有所不同，獨具一格。

潘光旦很早就發現了專業化教育的弊端，提出通才教育思想，主張發展培養“健全的、完整的人”的職業教育，至今仍振聾發聵［2］。當前，我國職業教育面臨諸多爭議與挑戰，遵從“論從史出”的原則溯源潘光旦的職業教育思想，不失為厘清當前職業教育困境的一條有效路徑，也可為探索當今職業教育發展方向提供些許借鑒。

一、實效務本：潘光旦的職業教育思想

（一）職業教育實際效用：切實可靠之技能

近代中國職業教育思潮的參與者涵蓋了多個階級和政治派別，由于各自利益的不同，他們對職業教育的作用產生了多樣化的認知，并懷有各自獨特的期望。梁啟超曾表示：“今之中國，茍實業更不振興，則不出三年，全國必破產，四萬萬人必須餓死過半。”［3］張謇也持同一認知，認為“舍教育無由圖存救亡，非廣興實業不能積累資本富國”［4］。由此可見，從早期的改良派到維新派，再到革命派，資產階級在探索救亡圖存、發展資本主義的道路上，大都把職業教育視作救亡圖存最重要的工具。

潘光旦認為盡管“教育救國”的論調歷史悠久，從平民教育到義務教育再到職業教育，寄望通過職業教育拯救國家，卻將教育功能作用過分夸大至極端。教育固然關鍵，但也需與制度相輔相成，才可共同推動國家的發展與進步。“世無百病皆治之良藥。救國事業非一種口號、一種主義或一種特殊之社會舉措所可獨力驟幾，故以‘救國二字相號召者，不過極言其重要耳。”［5］ “教育并非與救亡或興國無緣，但二者間有太長的距離。教育救亡或興國的途徑中，還須有若干其他因素的存在。孤立的教育是不可能完成救亡或興國之偉業的。”［6］

盡管潘光旦不認同教育救國論的觀點，但在職業教育實際效用上卻與其他學者有類似的共識。他認為職業教育不僅具有推動社會經濟發展的重要作用，同時也能夠有效解決個人的生計問題。當時，我國所面臨的人民生存困境，很大程度上源于生計的艱難。而職業教育所傳授的并非空洞無用的知識，是實實在在、能夠賴以生存的技能。因此相較于范圍更廣的普通教育，職業教育在生計維艱的時局中顯然更具實用價值和現實意義。在潘光旦看來，“職業教育似更較根本，此先富后教，先食廩后知禮節之說，先民已具言之”，而普通教育的實際效用則弱于職業教育，“普通教育之所賜，饑不能食、寒不能衣，建言立議則不足、亂發意見則有余，與職業教育較，其實際教育效用不可同日語”［7］。

（二）職業教育的目的：健全人格之專才

自古以來，中國教育始終存在脫離生產生活實際的弊病，實用精神成為近代中國職業教育思潮的精神實質［8］。潘光旦在其論著中提出，職業教育應力求切實，切忌的是好高騖遠、不著邊際。所謂不好高騖遠，指的是兩方面，一在理智層面，需防范過于空泛、與實際技術脫節的理論；二在心理與社會層面，則需引導學生樂意并專注于動手實踐，確保職業教育的實用性和有效性［9］。他還一針見血地指出專業化教育過度化的弊端，受技術化和工業化驅動，職業教育本身也被工業化和技術化。“職業教育的目的顯而易見是專教人學些吃飯本領；繩以‘衣食足而后知榮辱的原則，這種教育本是無可厚非的。但至少那一點‘榮辱的道理應當和吃飯的智能同時灌輸到受教育的腦筋里去。”［10］他認為，如果職業教育培養人只服膺于功利性目的，充其量只是制造精神荒蕪的“技術人”“工具人”。在生產力低下、物質匱乏的艱難時期，人們往往容易將無恥無德視為常態，將巧取豪奪視作本領，這種風氣一旦盛行，便會導致功利主義泛濫，社會價值體系混亂。然而，這種狀態與“人”的教育所應追求的理想狀態背道而馳，給民族的長遠發展帶來諸多弊端。

因此，潘光旦始終不贊同職業教育僅僅局限于職業技能的培養。職業教育重視生計問題，也應重視發展健全的人格。“我個人平時對于大學的看法，也贊成陳義不妨較高，因為，求乎其上，僅得其中。我一向并且不贊成專為職業而教育，教育的結果，做人原是第一，吃飯本領應是余事。”［11］在他的觀點中，教育的首要目標是培養一個完整的人，而掌握謀生技能只是其附屬品。專家是建立在完整的“人”的意義上的專才，否則只能是優良的“工具”。專家的身份中“人”是主體，專家是副體。教育的目的在于教人做人，教人消受中外古今一切文化的精華而加以增進，因而教育的主要任務是做人，做“囫圇的人”，做人有余力再向其他方面發展。這一觀點無疑是建立在潘光旦對教育與社會、個人之間關系的深刻認識之上，而非僅僅基于單一的社會或個人目標所提出的。

（三）職業教育沉疴：淪于微賤之地位

潘光旦面對近代職業教育浪潮的洶涌發展，曾用“聲浪甚囂塵土”來形容其盛況。但他也敏銳地洞察到職業教育浪潮發展中潛藏的問題，展現出了另類的冷靜與客觀態度。“工學與工業人才的缺乏是目前最顯著的一個現象，也是目前最嚴重的一個問題”，而工的人才的匱乏有著長久的文化歷史淵源，“一方面是凡屬有工的技能智慧的人，經由所謂社會流動的過程，初則淪于下賤，終則歸于淘汰；另一方面是技術的失傳。一種事物的失傳不外兩個原因：一因缺乏傳習的人，即才的失傳；二因缺乏傳習的工具，而引起‘法的失傳。”［12］傳習工具最重要的是文字，而文字幾乎是士這個階層獨占的東西，所以自古以來我國工的行業就缺乏教育傳承的基礎。

教育只能產生并發揚光大于適合教育對象生存的土壤，而當時的中國大地貧苦困厄，皆因“中華危機四伏、存亡一縷。造成這種現象的原因皆是這山窮水盡的傳統教育”［13］。潘光旦認為要把工的文化建設起來，要使工在中國文化中取得其應有的地位，除了把工的地位提高之外，并無其他途徑。他極早發現專業化教育的弊端，認為當時職業教育有不健全之處。不健全的原因并不在專的過度，而在通的程度遠不足以相副。一個專家缺乏足夠的通識作為支撐，那么他其實與匠人無異，只不過在技藝上稍微細膩一些罷了。“人應當先受相當于其一般智力的士的教育，然后再從事相當于其特殊才能的專門教育。”［14］唯有如此，工的地位方才有真正提升的可能，一旦其地位得以提高，便不再會面臨淪于下賤的危險。

二、以通輔專：潘光旦的職業教育主張

（一）職業教育觀念的補強性：工與文化的脫節

由于以往的中華文化并不利于“工”的發展，盡管近代職業教育家們積極呼吁和游說，仍難以撼動傳統教育的正統地位。“以前中國的民族文化因為看不起技術，把一切從事技術的人當做‘賤工，把一切機巧之事當做‘小道，看作‘壞人心術，所以技術的能力在民族的稟賦之中，已經遭受過大量的淘汰。”［15］這種歧視以至于鄙夷的態度，至少在以往兩三千年的中國歷史里是一貫的，這導致了工的地位的衰落。“我們在習慣上既鄙薄工的發展，歧視工的成就，工在文化中的地位一貫地往下降落，所由造成工的文化的一切技能智慧也就在民族分子的遺傳品性中一貫地衰微下去。”［16］

盡管20世紀20年代職業教育制度已建立，社會鄙薄職業的觀念仍然強盛，社會思潮中普遍以普通教育為榮，以職業教育為恥。即使進了職業學校，也仍然考慮著普通教育［17］。潘光旦主張為使職業教育不再歸于淪喪，需通過健全職業教育理想、強化專業人才效用、扶植專業人才的社會地位等途徑才能得以實現。具體而言，“要提高工的地位，發展工一方面的文化，工的人才固然是最大的要素，而增加這要素的條件，就是國家應積極獎勵多技能與善機巧的人才”［18］。改正制度與轉移風氣最有效的一條路是教育。教育方針由國家審慎制定，而后切實依序施行。正如古人所云：“君子之德如風，小人之德如草，草上之風必偃。”職業教育事業以及那些投身于職業崗位的人們，必將全力以赴為國家的建設大計提供不可或缺的人才和技術支持。

（二）職業教育目的的務本性：異軌的和衷共濟

1934年時任北京大學校長蔣夢麟等學者提出修正教育制度的提案，改單軌制為多軌制，在普通的高小、初中、高中學校之外設程度相等的職業學校［19］。潘光旦對此建議十分贊成，認可多軌制的教育較單軌制更合乎社會所需。他認為就人的能力而言，有人適宜做高深的學問，有人適宜學得相當的生活技術之后生利。就社會需要而言，它既需要做高深學問的人，也需要實際做事的人，如此社會百業才可活動和推進。但他還有新的憂忡：學生訓練上的分別與業務上的互異，不免養成一種階級的意識。專做學問或掛上做學問牌子的人，也許要瞧不起專做職業的人。“雙軌或多軌制的結果，也許使這些軌子永遠并行著，沒有絲毫共通的機會。為社會生活的健全計，這種分道揚鑣，若接實離的局面實在是要不得的。”［20］基于這種深切的憂慮，他主張無論是普通教育還是職業教育，都應致力于實現“做好人”的共同目標，做學問的人與做職業的人之間才可以不相傾軋，和衷共濟。

為實現普通教育和職業教育的“和衷共濟”，潘光旦提出與其他職業教育倡導者不同的觀點， 認為人應當受的教育是一個通專并重的教育，應力求通性與個性的平衡發展，而非過度專門化的教育。任何專門教育也都必須建立在一個比較完整的通才教育之上，所以職業教育應該要辦得普及，一切學校教育里都應當有一些職業內容。“這種教育也要辦得相當深刻，使任何青年對于科學化的工的技巧要有直接接觸，要親自獲取一些經驗，不管將來進什么行業，要使他們對于日常應用的機械能有明白的了解”，概因“一個工的專才要教社會瞧得起，必須同時是一個富有通識的人”［21］。

（三）職業教育運行的實踐性：工讀兼營的運行

對職業教育最大的爭論發生在職業教育的實現途徑這個話題上。對此，潘光旦并沒有提出一個系統完整的職業教育計劃。但依然可以從他對職業教育的相關論述中找到這方面的思想線索。在《說工讀兼營》一文中，潘光旦談到職業學校的運行，“西洋天主教寺院里的學者往往兼營農業，劃時代的孟德爾遺傳法則就是這樣一個和尚學者的貢獻。中國民族也原有耕讀并行的理想，這理想是很健全的，民族不少的元氣，就是經這個理想保全下來的”［22］。職業技術人才的培養從傳統師徒制轉向學校規模培養無疑是時代必然的選擇。潘光旦認為技術人才的培養，應當通過廣泛設立專科學校、高級工業學校以及藝徒學校來實現。“藝徒學校最好由工廠設立，或設在工廠附近，與工廠取得合作。初級的工業學校，也應當如此辦理。”［23］

他以德國職業教育為案例，認為德國工業文明的發達，原因主要是高級工業學校的質量超越尋常。此種學校是專為訓練技術而設立的，于手腦并用之中更求手的運用的嫻熟。參考德國做法，他建議修正藝徒學校教育的目標，培養目標要更趨于生產實際，才能取得更大的教育與文化的意義。

眾多近代職業教育倡導者在談及教育實踐時，都積極主張將手工勞作與腦力思考相結合，以期打破傳統觀念中讀書人對手工勞作的輕視之態。潘光旦的建議更具實際操作性，他主張無論是高等教育還是中等教育，都應采納工讀兼營的教育模式。在規定的學制內，應規劃出一定的時間用于實踐，使學生能夠將所學知識與實際工作相結合。同時，各級學校在教育過程中應確保理化課程以及試驗實習、工廠實習等實踐教學環節得到足夠的資源支持，確保每位學生都能進行基本的工廠實習。例如，理工科的學生可以參與學校附屬工廠的生產或修理工作，法商科的學生則可以在合作社中擔任管理工作。這樣的勞作實踐，能夠使青年學生更深刻地理解民族的基本經濟，培養其對社會的責任感和使命感。

三、回歸通達：潘光旦職業教育理念對當前職教發展的啟示

（一）價值維度：教育分流解困的社會支持

在中國傳統文化中歷來主張“君子不器”，“萬般皆下品，唯有讀書高”的觀念根深蒂固，使得鄙薄職業教育的觀念至今仍然盛行。當傳統意識與現實存在達到某種契合時，對職業教育的沖擊更為巨大。當前國家推行多種政策來提升職業教育的吸引力，但它依然被看作低于普通教育一個層次的存在。盡管20世紀眾多學者對職業教育殷殷期盼，但遺憾的是，職業教育至今仍未擁有與普通教育平等的地位。職業教育在學生來源以及學生畢業后的職業走向上，均無法與普通教育達到等同的地位。

潘光旦曾引述《考工記》所云：“國有六職，百工與居一焉……知者創物，巧者述之，守之世，謂之工，百工之事，皆圣人之作也。”由此可見，古代初期并沒有貶低工匠的意思，更未形成鄙視機械技巧的成見，這些觀念實際上是后世逐漸產生的。觀念的落后會嚴重阻礙職業教育的進展，知識導向的普通基礎教育和工作導向的職業基礎教育，這些異與同需要讓更多的人了解和理解［24］。因此，“要把工的文化建設起來，要使工在中國文化中取得其應有的地位，除了把工的地位提高之外，更無第二條途徑”，“建立一個通達三才的新文化，使一切的事物，包括工在內，各有它們的地位，使一切的才能，包括機巧的技能在內，各有其用武的場合”［25］。

就目前情況而言，職業教育面臨著職業前景不夠明朗的困境，技術工人的薪資待遇普遍偏低，這進一步加劇了職業教育在社會地位上“矮人半截”的不利局面。早在20世紀，潘光旦就認為歐洲學術的輸入給予了職業教育發展借鑒的樣本。例如德國，有著典型的“紡錘形”社會結構，技工構成了中產階層的重要支柱，是社會的中堅力量，占據著主體的地位。在德國，普通公務員的收入并不一定超過管道工，而高級技工的薪資待遇甚至可能超越大學教授或醫生。因此，提升職業教育的社會地位、改善其社會形象以及增加職業教育從業者的收入，是消除社會對職業教育的偏見、打破當前職業教育乃至階層分化困境的有效途徑。

（二）政策維度：普職融通實現的頂層設計

盡管職業教育和普通教育如同“鳥之兩翼、車之兩輪”的觀點得到廣泛認可，但關于現行普職分流政策的爭議卻始終存在。爭議的焦點集中于分流分軌的有效性與公平性，以及是否所有的學生都能從中獲益。這些持續的爭議似乎與百年前潘光旦對普通教育與職業教育間階級分化、互為鴻溝的擔憂遙相呼應。

在我國雙軌制的教育體系下，普通教育與職業教育長期呈現為兩條并行不悖的軌道。這兩條軌道在橫向上缺乏互通，縱向上也沒有交叉點，導致分流幾乎是升學與就業之間非此即彼的選擇。鑒于普職分流與未來社會階層劃分之間的緊密聯系，人們難免會對此產生“階級再生產”的擔憂。

潘光旦曾言：“教育固然所以傳播思想，而國家的教育制度以及時代的教育政策終究是建筑在思想的基礎上的。思想偏蔽，斯有偏蔽的教育，思想通達，斯有通達的教育。”［26］若要真正實現“基于選擇的分類”替代“基于篩選的分類”［27］，實現高質量教育的公平性，必須從頂層設計上著手，完善普通教育與職業教育的篩選機制，并打通兩者之間的融合通道。

我國的普職分軌篩選機制里中考成績是普職分軌的直接依據。在這種分配方式下，普通高中優先選拔出“精英學生”，而進入職業學校的是“剩下的”學生。通過標準化考試實現對精英學生的篩選，由此導致我國普職分軌的階層再生產效應遠高于其他國家［28］。而潘光旦認為普通教育或職業教育的選擇，應就人的能力而論，以志趣能力分野不僅優于成績分流，也將避免職業教育淪為“淘汰教育”。因此，設定分軌標準時，不應僅局限于成績的單向度評價，要打破“一考定終身”的僵化現狀，通過多方疏通來改進強制分軌機制。構建“每一個體都能充分實現潛能”的發展性教育分流體系，需要在價值層面實現制度正義與社會效率的緊密結合。在實踐過程中，應妥善平衡國家意志與個體需求，秉持合作共生與公平公正的共同體精神。通過這樣的改革，可有效消解競爭主義教育模式的負面影響，為每一個學生提供更加公平、優質的教育機會。

從當前我國教育分軌實踐看， 一旦學生選擇了職業教育軌道，往往難以再次轉入普通教育或較難實現生存階層的向上流動，大大限制了學生在教育領域的選擇和發展機會。“歷史的教訓，我們是不能忘記的。工的所以淪于微賤，就因為它和通識的教育完全脫了聯系，因而被擯在文化的洪流之外。”［29］而這一思路也體現在潘光旦對于“通”與“專”的論述中，“做人之道重于做事之道，生命的范圍大于事業的范圍”，因“只有專才而沒有通識的人，是一個比較健全的社會與文化所歧視的人”［30］。為確保不同類型教育的發展機會相對平等，并為所有受教育者在各個教育階段提供充分的選擇機會，我們應當積極考慮建立系統化的普職融通體系。通過確立普通教育與職業教育之間的相對等值關系，推動不同類型教育之間的順暢轉換，最終構建出一個四通八達的教育融通立交橋，為每一個學生提供多樣化的教育路徑和發展空間。

（三）實踐維度：產教融合模式的職教體系

雖然職業教育培養的人才可能不是杰出的科學家，但他們在實踐領域卻能將自身能力發揮到極致。事實上，培養一位技藝精湛的工匠與培養一位科學家在難度上并無太大差別。職業教育的本質旨在讓一部分具備較強操作能力的學生進入這一領域，專注于某一技能的深入培養。然而，職業教育在實施過程中所面臨的諸多負面代價，與其內涵改革的不徹底以及學生培養發展體系的不完善密切相關。正是因為有“學不到東西”的普遍擔憂，社會對于職業教育的焦慮情緒才日益加劇。盡管在政策層面上職業教育得到了大力推動，但在社會反饋中，職業教育的吸引力依然不足。因此，唯有通過提升職業教育的辦學實力，增強公眾對其質量的信心，才能從源頭上逐步緩解職業教育供需之間的矛盾。