破除和諧師生關系景觀化的迷思

錢欣雨 魏善春

［摘 要］和諧師生關系意指師生間、師生與教育環境間達成的協調統一關系。通過解放固有角色、注重發展過程、體會交互共生，構筑了和諧師生關系的理想樣態。和諧師生關系能夠促進學生整全發展，驅動教師個體成長，推動教與學的共同進步。但以“有意識的表演和作秀”為特征的景觀化現象瓦解了師生關系異質性的發展內核，致使學生的主體性假象被推崇、師生關系的發展過程被虛化、師生關系的育人價值被遮蔽，偏離了和諧師生關系的真實向度。超越景觀化現象需復歸其中具體的“人”，除了從師生的內在視角提出可行方案，還需要家庭、學校、社會協力共助，通過喚醒師生主觀意識與過程性思維，達到和諧師生關系的自主、自覺發展，在彰顯育人價值、營造健康氛圍的過程中走出和諧師生關系景觀化的局限。

［關鍵詞］ 和諧師生關系；景觀化；過程性意識；共生共長；教育的可持續發展

［中圖分類號］ ?G456 ?［文獻標識碼］ A ?［文章編號］ 1005-5843（2024）03-0114-07

［DOI］ ?10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.03.018

“景觀”泛指客觀的自然景色、景象，也指主觀的表演、演出、戲劇等。居伊 · 德波在其著作《景觀社會》中認為景觀是一種“主體性的、有意識的表演和作秀”［1］，讓 · 鮑德里亞指認這是賦予表現以優先權的形式［2］。這些描述都指出了“景觀”是過度的表現形態。面對不斷變化的社會和信息過載的環境，過度表現成為一種應對策略，反映了個體在風險社會和發展加速的時代背景下對于身份認同和社會認可的追求。隨著景觀密度的增加，景觀會“最大限度將其邊界擴散至社會的所有方面”［3］，由此交織為表象遮蔽現實的普遍狀態，形成彌散于生活處處的景觀化現象，和諧師生關系亦難逃其裹挾。不可否認的是，景觀有益于將內隱的師生關系外化，對改善師生關系有一定的促進作用，任何妄圖離開景觀而直接倡導理想教育或浪漫教育都是不切實際的［4］。但和諧師生關系景觀化是指為了迎合功利主義取向，通過虛假交往、表現性互動等方式，限制師生自主、自然、自信交往的普遍狀態。其弊端在于表現主義、形式主義、功利主義過度支配和諧師生關系，這不僅會導致師生關系虛假發展，還會制約教學的有效進行，進而矮化教育的育人功能。已有研究大多從宏觀層面考察了景觀對教育領域的多重影響，如有研究者基于景觀的媒介特質提出利用景觀實現教學生態的實踐構想，有研究者批判景觀給教育所帶來的表層主義、工具主義、虛假主義等弊端。然而，微觀層面上關注景觀對師生關系影響的相關研究卻被忽視。自2018年起，國家有關和諧師生關系的政策開始涵蓋多學段，如教育部在《關于進一步加強新時代中小學思政課建設的意見》和《研究生導師指導行為準則》中均指出要構建和諧師生關系，可見國家對和諧師生關系的重視。基于此，有必要在厘清和諧師生關系內涵的基礎上，洞察師生關系中普遍存在的景觀化表征，探索復歸師生全面發展、共同成長的路徑，進而推動和諧教育的建設。

一、和諧師生關系的意蘊闡釋

景觀是關于自身統治秩序的不間斷演講［5］，其構成的景觀化現象具有難以突破的系統性力量，故而景觀化制約和諧師生關系的良性發展。正確把握和諧師生關系的意蘊有助于獲得對其本質的理解，從而突破景觀化藩籬，為建設健康的和諧師生關系、發展可持續的和諧教育奠定基礎。

（一）和諧師生關系的內涵

和諧含“和而不同”之義，不僅以“和”為基準，象征事物與環境間的整體統一，還凸顯“諧”之義，是指事物間、事物與環境間的協調互補。整體來看，和諧總是處于事物發展的成熟階段［6］。在教育教學場域，和諧師生關系是師生在教學交往過程中致力于建立和呈現的理想狀態，代表師生間關系的成熟。一方面，和諧師生關系建立在整體統一的基礎之上，既注重知識、情感、思想、行為等內部多要素的協調，還涉及師生與家庭、學校、社會等多重外部關系網絡的交往；另一方面，和諧師生關系以差異共存為基本尺度，是指師生通過調和雙方的天然差異實現共生共長，這決定了構建和諧師生關系是由不和諧到和諧再到不和諧的矛盾循環過程［7］。綜上，和諧師生關系是指師生間、師生與環境（家庭、學校、社會）間達成的整體統一和差異共存，且伴隨著師生知情意行的雙向交融，內蘊著由不和諧到和諧的立體發展趨勢。

（二）和諧師生關系的特征

1. 和諧師生關系具有角色交互性。通過履行個人角色以及承擔他者角色，師生實現彼此間的緊密協作，才能接近和諧師生關系的理想狀態。其一，師生在明晰各自角色的功能發揮過程中盡好個人義務。角色是指“與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范與行為模式”［8］。教師天然具有教書育人的責任，扮演教育教學活動中的管理者和引導者角色；學生是教育教學關切的對象，既是知識的學習者也是教學活動的參與者。堅守各自的角色職責是構建和諧師生關系的基本保證。其二，師生根據具體教育活動的情境隨時置換各自所扮演的角色責任［9］，以實現雙方角色的職責共享。后喻時代消解了教師的權威地位，師生共同成為知識構建的教學者和學習者。在角色交互中，師生間形成相互尊重、相互傾聽的友好氛圍，在密切聯系與協同并進中組成共同體，一同致力于彼此關系的穩步發展。

2. 和諧師生關系具有過程性。作為和諧師生關系的主要主體，師生處于動態發展、持續變化的進程中。在此意義上，和諧師生關系的發展符合動態、開放、具有轉變性的過程邏輯。一方面，不同學段的師生關系蘊含著異質性的成長韻律，內在地要求師生做出策略調整，以實現和諧師生關系的理想狀態。具體而言，隨著學段的升高，師生關系逐漸從依戀性、友善性發展為沖突性，呼喚和諧師生關系建設完成整體統一與差異共存的調整。另一方面，師生關系歷經從陌生至熟識的轉變，和諧師生關系建設也相應體現為由淺入深的發展過程。在師生關系初期，師生于彼此熟悉中建立初步信任。隨著關鍵事件的增加，師生雙方對話更為開放、坦誠、互信，對彼此發展需求和個性特征的了解也愈加深入，故而為建立多元靈活的和諧師生關系提供了可能。

3. 和諧師生關系具有共生性。和諧師生關系是師生間的相互成就，而非師生個體的自我成全，因此師生是在相互依賴、共同發展、共同進步的共生氛圍中實現和諧師生關系的雙向構建，其核心要義是師生實現個人發展與共同發展的結合。師生主動敞開自身，融入彼此的成長進程，通達共同成長的理想境界。換言之，教師并不是引領學生成長，而是與學生共同成長，由此構建雙方對等、彼此負責的共生關系。值得注意的是，師生的共同成長目標歷經從無到有的過程，師生是在“從分裂轉化為復合、理解、協調與合作”［10］的往復過程中發展出共同發展的愿景，這種矛盾中蘊含和諧、和諧中孕育矛盾的發展規律促使師生不斷磨礪各自能力，在此基礎上成為彼此的受益者。具體表現為教師在與學生互動中獲得教學手段、交往技巧的持續更新，學生在與教師交流中獲得知情意行的全面提升。

（三）和諧師生關系的價值

1. ?和諧師生關系促進學生整全發展。和諧師生關系指引師生按照學生的生長規律，構建富有針對性的成長路徑，并將其導向學生知、情、意、行的一體化發展。其一，教師利用過程性發展思路，為學生鋪就有序的、立體的成長之路。根據學生的年齡特點和身心成長規律，教師采取有側重、有秩序的發展策略，以適應學生多樣化的發展需要，促進學生健康成長。在教師的指導下，學生不斷提升和塑造自我，于逐步肯定自我獨特之處的過程中激發內在潛能。其二，和諧師生關系下的師生擁有靈動且自然的交流環境，教師并沒有先驗地為學生設定過多的發展標準，而是利用自主、自覺的交流對話為學生營造寬松的發展氛圍，學生的創造性潛能在其中得到充分發揮。寬松的氛圍為師生建立互信的紐帶，學生在其中獲得表達觀點、顯露情緒、展現真我的勇氣，從而使自己的主體意識得到進一步的提高。

2. 和諧師生關系驅動教師個體成長。教師的個體生命在教育教學中始終“在場”，這意味著教師并非單向度地潤澤學生生命，而是在“成人”的進程中自然觀照“達己”的需求。一方面，和諧師生關系中師生保持密切聯系，教師在學生成長過程中投入智識與情感，經由不斷反思而獲得超越，最終實現個體素養的持續提升。學生發展的未知性要求教師不斷地攝取知識、提升教育教學技能，樹立可持續的、不斷進取的職業發展意識。學生的積極互動、熱情投入等主體行為間接激發了教師的情感共鳴，推動教師為學生提供情感支持。另一方面，通過建設和諧師生關系，教師感受到生命成長的價值，且將這種體驗內化為個體生命成長的自覺力量。“教師發展不僅僅是關于教師所教學科的知識和從師的技能的訓練，更為重要的是從師的品質和對于教育的深刻體悟。”［11］學生生命成長的豐富性感召教師激發自身發展的可能，并在自我規劃和自覺探索中實現個體生命成長的外顯化表達。

3. 和諧師生關系推動教與學共同進步。師生通過角色的轉換與交互活躍教學氣氛，于反思與困惑中明晰教學價值，由表及里地實現教與學的彼此互惠。首先，師生在角色交互中獲得教學之“趣”，共同營造輕松且有活力的教學氛圍。教師和學生既可以是教育者，也可以是學習者，教師通過激發學習者角色以實現思想的拓寬，學生通過納入教育者角色以達成主體思想的外顯表達，兩者角色的交匯構筑起了交流而非灌輸的教學氛圍。其次，師生通過挖掘困惑獲得教學之“思”，經由審慎思考調節教學行為。和諧師生關系的過程特質推動教師做持續的教學反思，利用“我為什么這樣做”“這樣做有什么結果”等追問消解原有的刻板思維，優化教學方法。學生在具體且坦誠的自我困惑描述中為教師提供反思教學的別樣視角。師生由此共同利用理性反思架構和諧師生關系的深層意義，探索教與學進步的可能路徑。

二、和諧師生關系的景觀化表征

構建和諧師生關系旨在推動師生實現真實且獨特的發展，但和諧師生關系景觀化的現象恰恰遵循“呈現的東西都是好的，好的東西才呈現出來”之原則［12］，將特色各異的師生關系篩選和框定為同質化的關系，破壞了和諧師生關系“各美其美”“美美與共”的發展特征，由此需覺察和諧師生關系景觀化的現象，為建設和諧師生關系提供持續動力。

（一）學生主體性的虛假發展

師生雙方的共同參與是發展和諧師生關系的題中應有之義，但現實生活中師生的共同參與往往被窄化為教師的單邊參與。針對該情況，教師著眼于學生主體性的激發，但恰恰是對此的過度關注導致了學生主體性的虛假發展。

教師將培養學生主體性簡單地理解為提升學生話語權，忽視了學生主體性中思想、情感的能動參與，造成了以“鬧哄哄”為特征的主體性假象。從“以教師為中心”到“以學生為中心”，教師扭轉了從頭講到尾的互動習慣，給予了學生自由言說的機會，但部分教師為了體現學生的主體性，不分重點、不合時宜地讓渡話語權，如教師在課堂導入環節設置了過多輪次的問答，但這些問答只促成了表面信息的交換，而非深層次的思考和探討。喧囂的言語遮蔽了緘默的思考，忽視了內隱的主體意識培育，故而不能帶來真正意義上學生主體性的復歸。佐藤學將小學教室“鬧哄哄”和初高中教室“靜悄悄”的現象歸納為“主體性假象”［13］，認為學生發言的多寡并沒有從實質上促成學生主體性的生發。總而言之，學生主體性的提升需要更深層次的主體參與，其本質是學生知識結構、情感狀態和行為表現多方面發展的結果。

此外，教師通過指令和引導讓學生表現出積極的主體形象，在此意義上而言學生成為教師彰顯和諧師生關系的展演工具，而真正表現學生主體性的自主思考、創造性表達被教師所忽視。教師利用有意的引導讓學生展現思維靈敏、交流活躍的主體形象，譬如教師會在教學前對預設情境、環節、人物進行提前彩排，讓課堂教學井然有序、師生關系愉悅和諧。然而學生的主體性應落腳于學生主體意識的本真表達，而非有意識的展演。戈夫曼通過擬劇理論指出，主體在呈現自我的過程中會“努力表現性地強調活動的某些方面”，而對于有損其形象的活動則會“被竭力抑制”［14］。由此可見教師對學生起到了重要的引導作用，但這種引導不應該是對學生思考、言語的干涉，而應該是對學生道德觀、價值觀的正向規范。教師刻意營造的主體性景觀會進一步破壞師生間的信任關系，背離發展學生主體性的初衷。

（二）師生關系發展過程的虛化

和諧師生關系并非束之高閣的展示品，而是需要持續構建的鮮活對象。然而注重結果的師生關系以維持和諧狀態為第一導向，忽視師生需不斷調適、更迭的發展需求，阻礙了教師以過程性思維去看見每個學生生命的進步。

和諧師生關系具有理想、美好的特質，但一如柏拉圖在《理想國》第二卷中所說的那樣，“任何事物處于最好狀態之下，是最不容易被別的東西所改變的”［15］。當和諧師生關系置于結果框架中時，其確定性得到最大程度的滿足，但是師生發展的差異性卻被忽視。換言之，具有活力的和諧師生關系應當是開放的，而非一成不變的，因此任何試圖復刻和諧師生關系的行為都忽視了師生不斷發展的過程特質。“行動是不斷的，我們要不斷地進入現場，進入與我們不同的他者所交織的復雜行動體系中。”［16］當我們不斷進入師生關系構建中，才能認識到原有和諧師生關系構建的局限性，由此通過調整發展策略進行和諧師生關系的再探索，將和諧師生關系落實為師生的持久追求。然而這并不意味著否定結果的價值，結果能夠為師生提供正向激勵，幫助師生獲得再次構建和諧師生關系的勇氣。

建立和諧師生關系沒有標準的范式，需要師生在過程中完成體悟，然而對和諧師生關系結果的過度關注會致使師生忽視過程中的真需求和真問題。一方面，教師的精力有限，當教師對結果投注過多的關注時，難以及時捕捉學生在發展過程中釋放的需求信號，錯過促進學生成長的教育時機。學生的需求往往是內隱的，譬如對拓展知識點的渴求、對師生交往的期盼，這相應要求教師要對學生的發展進行敏銳覺察和適時點撥，進而獲得構建異質性和諧師生關系的契機。另一方面，教師往往會忽視師生關系中的問題，以壓抑沖突來達到和諧師生關系景觀化的表象，然而沖突蘊含著師生價值觀的碰撞，教師對沖突的漠視無益于師生建立更為深層、更加牢固的師生關系。譬如有位教師以“他們沒有頂撞我，也從沒和我發生過語言和肢體沖突”為據判斷師生關系很和諧，但正如研究者所擔心的那樣，“沒有沖突的師生關系就是最理想的師生關系嗎？”［17］

（三）師生關系的育人價值被遮蔽

師生是和諧師生關系的共同締造者、維護者及享用者，尋求個人發展與共同發展的平衡，著眼于現實利益與理想追求的雙向協調。但現實中師生往往更注重個人利益，將知情共融的和諧師生關系窄化為互利互惠的合作關系，遮蔽了蘊藏其中的育人價值。

教師受功利主義的驅使，將師生關系塑造為服務于學生成績進步的工具，其最終目的是通過學生外顯的成績表現獲得個人的良性評價，這一定程度上是對“人的全面發展”育人價值的忽視。其一，我國教師的職稱評定條目大多將教師教學效果列為首位，教師錨定教學效果，著眼于知識的訓練、技能的培養，以期匹配職稱評定條目。這種單向的知識傳遞將教學過程機械化，進一步削弱了師生之間的情感聯系和深層互動。其二，外在指標逐漸內化為教師的追求，削弱教師的思想深度，致使教師陷入阿倫特筆下的無思想導致的“平庸之惡”。有教師一味關注學生的成績，無暇思索學生的真正需求，讓師生關系發展逐步走入表象、膚淺的平庸之境；還有教師一邊擔心所做的事情不匹配指標，一邊又擔心遵從這些指標會扭曲自己的行為［18］，兩相矛盾下失去構建和諧師生關系的內源情感。

伴隨著升學、同伴競爭、就業等因素，學生或主動或被動融入功利主義競爭中，視師生關系為個人發展的工具。一方面，學生將迎合老師、獲取老師青睞當做師生關系的發展重點，以博得老師好感為個人的行動指南，其最終目的是獲取更多的教育資源。譬如，學生傾向于在評教系統給任課老師以無差別的高分，以保證任課老師對班級同學有整體的好印象，從而希冀教師為本班提供優質教學。另一方面，學生視吸收教師觀點為獲取知識的便捷手段，將師生關系限定為知識傳輸的合作關系，撇棄了師生間動態的溝通與論爭。學生個人的功利化選擇強化了重“成才”輕“成人”的育人傾向，致使個體喪失獲取知識的好奇心，進一步導致其創新精神和探索意識淡薄，無法為有靈性、有個性的個人發展助力，更無法建設良性的和諧師生關系。

三、和諧師生關系的實現路徑

和諧師生關系景觀化的現象破壞了師生主體間的良性互動，消解了和諧師生關系的發展過程，遮蔽了內蘊其中的育人價值。和諧師生關系應充分挖掘“人”的發展，以喚醒師生主體意識和過程性思維為基實現和諧師生關系的自主自覺發展，在復歸育人價值和營造健康氛圍的過程中超越和諧師生關系景觀化的局限。

（一）喚醒學生主體意識，推動學生主動發展和諧師生關系

學生主體意識的生發依賴于教師的持續引導，因此教師需要在課堂和日常中給予學生足夠的自主空間。課堂是激發學生主體意識的主要場所，教師需擁有示弱的勇氣，在交流中展現出自己認知的不足，以此激發學生交流的欲望和展現自我的自信。同時教師需給予學生足夠的思考空間，不再以“鬧哄哄”為評判學生主體意識覺醒的標志，而是關注彰顯學生思想的言語表達。在課堂的點滴積累中，學生將自然而然獲得主體意識的萌芽。日常生活是學生主體意識從內隱到外顯的最佳實踐場所，教師需懸置已有認知的前見，將思想和行為的主動權交還給學生，由此營造平等的互動氛圍。學生可以在自主抉擇中獲得主體性經驗的持續積累，在潛移默化中能夠實現主體意愿的流暢表達、主體行為的外顯表現，繼而于日常生活中激發和形成主體意識。

學生的主體意識具有本體屬性，因此教師的引導固然重要，但最終需依靠學生個體的內在喚醒。學生主體性的缺位暗含學生自覺放棄個人主體性的可能，如學生盲目聽任教師指揮、主動回避師生交流等，鑒于此，學生主體性的內在覺醒具有無可代替的價值。學生對個體獨特性的深刻體察是確證學生具有主體意識的先決條件，學生需認識到個體有別于他者，擁有獨屬個人的思維方式和發展節奏。對于被虛假賦予主體性的情境，學生需擁有充分的敏感性，意識到該情境對個人發展的阻滯，由此獲取凸顯個人獨特性、彰顯個人主體性的內生動力。當然僅有主體意識是遠遠不夠的，還需要學生在此基礎上做出積極的行動。學生要敢于對傾軋主體權利的行為提出異議，如建議教師給予學生回答足夠的等待時間、提議教師多在課堂互動環節讓不同學生作答等。通過意識和行為的雙向活動，學生將在師生關系中獲得更多的責任感和歸屬感，以此實現主體意識的覺醒和維持。

（二）培育過程性思維，保障和諧師生關系的持續構建

“我們的世界和生命都是動態的、相互關聯的過程。”［19］師生作為鮮活的個體生命，需以過程性思維為指導，在完整了解學生情況以及突破原有經驗的進程中持續構建和諧師生關系。

1. 學生發展的異質性蘊含著師生關系的不確定性，這決定了教師無法預先設定師生關系的發展進路，因此教師需在潛心了解學生、理解學生的過程中做出建設師生關系的策略調整。一方面，教師需因人而異找到師生間的交流方式，暢通師生溝通渠道。對于性格外向的學生，教師可以在課堂和課間尋得與其及時溝通和交流的契機；而對于性格內斂的學生，教師可利用文字實現隱秘的延時溝通，文本的批注、郵箱的問答等皆能為該類學生構筑安全的交流環境。教師還可以通過自傳、教學日志等方式對師生交流情境進行剖析和反思，由此提煉最適合個人的交流方式。另一方面，包容和開放的環境能夠讓學生表現真我，是教師需要為之努力的方向。教師可以利用親切且適宜的口頭語和體態語與學生保持良好的交流狀態。當面對學生的質疑時，教師應保持虛心交流、開放溝通的心態。此外，教師還可以開展多樣的班級活動，拉近與學生的距離，強化與學生的情感聯系。在師生民主平等的交流氛圍中，教師能了解到最真實的學生狀況和學生最真切的需求。

2. 以過程性思維引導教師突破原有思維慣性，直面新情境和新挑戰，邁入和諧師生關系的持續構建中。教師要警惕已有經驗帶來的思維慣性，這需要教師跳出原有思維模式，站在不同角度思考師生關系。換言之，教師可以結合學生情況明確改進的方向，立足家長視角獲取關心的力量，思忖社會背景考慮高質量的發展進路。同樣，教師需要克服惰性思維，將反思意識落實于教育教學實踐中。 教師對師生關系的反思扎根于實踐過程，融嵌于日常的困惑之中，需要教師保持對師生關系的好奇感和探索欲，不斷優化實踐智慧，在尋求他人幫助和個人頓悟的過程中培育過程性思維。此外，有的教師以沒時間、沒精力為緣由重復使用原有的經驗，然而提升工作效率、合理安排工作任務可以幫助教師集中精力處理師生關系，讓教師在一次次的新情境中養成自覺的思考行為，最終形成理性且審慎的思維態度。

（三）凸顯育人價值，促進和諧師生關系的多維發展

建設和諧師生關系需要達成個人利益與他者利益的有機平衡，對個人利益的過度關注會消解和諧師生關系的育人價值。通過重拾對教師職業崇高性的認可以及對師生共同發展的關注，和諧師生關系將獲得更多元的發展前景。

倘若教師以功利主義為發展準繩，看似收獲榮譽與掌聲，實則消解了教師職業的神圣特性，矮化了教師職業的崇高形象，和諧師生關系在此氛圍中降為功利化的產物，因此教師需要通過“返魅”重拾職業的崇高與責任。首先，在教師的職前、職后培訓中，師范院校以及教育部門應該注重對教師職業榮譽感、育人責任感的培養。其次，社會需降低對教師德性的過高期待，將教師職業的崇高性落地為可追求的德性，“遙不可及的道德追求會給教師造成消極的精神體驗，最終必然削弱教育事業帶給教師的精神滿足感，使教師在沉重的道德負重中難以前行”［20］。此外，還需加強教師職業崇高性的宣傳，引導社會對教師職業形成理性認知和善性期待。教師雖然是一項職業，但是具有區別于其他職業的育人追求，“教師單向度的無私贈予是崇高師德的核心所在”［21］，可以通過宣傳教師的崇高事跡引導教師崇德向善，既可宣傳張桂梅、支月英等道德楷模的事跡，也可宣傳身邊優秀教師的突出事跡。

功利主義存在于師生關系中的正向意義不可忽視，但是師生不能被功利主義所牽引，陷入唯功利主義的追尋之中，師生的共同發展是超越功利主義的有效路徑。一方面，教師需意識到和諧師生關系不是快餐式的同質化產物，而是需要耗費時間和精力去相遇和碰撞的藝術。在此意義上，教師不能攜帶急于求成的心境進入師生關系，而是要釋放原有的焦慮情緒，靜下心去與學生進行差異化交流。另一方面，學生雖然被賦予成績進步的厚望，但是好奇心、求知欲等個人素養同樣不容忽視。學生“需要一種能夠敏感地對待他們獨特的需要和能力的養育方式”［22］，師生的共同發展通過深入了解彼此，提供敏感覺知學生需求的渠道，使學生在其中獲得個性化的學習支持，并激發個人的學習興趣。

（四）家庭、學校、社會協同共建，營造健康的和諧師生關系氛圍

和諧師生關系的問題來源于“環境中的個人困擾”，而解決該類問題的處方卻是“社會結構中的公眾論題”［23］。因此針對和諧師生關系景觀化的現象，除了從師生的內在視角提出可行方案，還需要從家庭、學校、社會的整體視角進行全局考量。

“師生關系總是發生于具體的社會背景之中而不是孤立抽象的存在。”［24］師生同為社會的一分子，潛移默化地受到社會觀念的隱性影響，故而要想發展和諧師生關系，健康的社會導向不可或缺。首先，健康的價值導向是發展和諧師生關系的基石。政策文本、媒體輿論需要倡導一種以平等和諧為主導的人際關系，對以利益為主的人際關系做出價值上的貶抑。在此基礎上，社會要對教師重職稱不重學生、重成績不重育人等功利化行為做出輿論上的抵制，讓師生在健康的社會導向下自覺形成發展師生關系的適切理念。其次，要為師生關系營造寬松的發展氛圍。并非每一種師生關系都能達到和諧師生關系的理想樣態，所以教師和學生需要結合實際情況，將和諧落實于交流、情感的方方面面，從而獲得發展和諧師生關系的動力。值得注意的是，需始終注意把握好寬松的度，否則“會造成一種松散意義上的自然倒退”［25］，無益于促成和諧師生關系。

學校和家庭要為師生提供充足的軟支持，使師生在健康的環境中獲得建構和諧師生關系的持久動力。一方面，學校需明確和諧師生關系并非一蹴而就的基礎性目標，而是具有價值引導效力的理想追求，在此意義上師生要付出持續性的思考與行動。教師要遠離你追我趕式的教育競爭，抽離急功近利的表演式交流、夸張式授課，真正沉下心面對學生。另一方面，家長要與教師共同努力、互相幫助，為構建和諧師生關系提供支持性力量。家長不是和諧師生關系的局外人，而是溝通教師與學生的重要橋梁，能夠為教師提供孩子成長動態的一手信息，也能將老師的要求詳細地傳遞給學生。重要的是，家長在學生的行為習慣和道德品質的形成上起到了巨大的作用，能通過家庭教育培養學生的主體意識、合作交流能力等，為和諧師生關系的構建提供后備支持。

和諧師生關系景觀化的現象通過有意識的表現和作秀，致使表現主義、功利主義、形式主義占領和諧師生關系發展的高地。然而對于和諧師生關系來說，人在何處？人的發展在何方？基于此，超越和諧師生關系景觀化現象的重點在于復歸其中具體的“人”。具體的“人”有豐富的人性，因此和諧師生關系應注重師生主體性的激發、過程性的關注、共生性的凸顯。通過解放師生固有角色，還原師生發展過程，體會師生間的育人價值，和諧師生關系不再是有意識的表演和作秀，而是人與人之間的真實且自然的交往關系。實現和諧師生關系不僅需要師生持續的體悟，更需要家庭、學校、社會營造健康的氛圍，為發展健康的和諧師生關系做出有益的引導。

參考文獻：

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（責任編輯：劉新才）

Overcoming the Myth of Landscaping in Harmonious Teacher-Student Relationships

QIAN Xinyu， WEI Shanchun

（Nanjing Normal University， Nanjing， Jiangsu 210000， China）

Abstract： ?Harmonious teacher-student relationships refer to the coordination and unity achieved among teachers and students， as well as between teachers， students， and the environment. By liberating from predefined roles， emphasizing the developmental process， and embracing interactive symbiosis， teachers and students construct an ideal model of harmonious teacher-student relationships. Such relationships facilitate the holistic development of students， propel the individual growth of teachers， and drive mutual progress in teaching and learning. However， the phenomenon of landscaping， characterized by “conscious performance and showmanship，” erodes the heterogeneous developmental core of teacher-student relationships. This results in the elevation of a false illusion of student subjectivity， the virtualization of the developmental process of teacher-student relationships， and the obscuring of the educative value of these relationships， deviating from the authentic dimensions of harmonious teacher-student relationships. To transcend landscaping， a return to the concrete “human” elements is required， in additon to proposing feasible solution from the inner perspective of teachers and students necessitating collaborative efforts among families， schools， and society. This involves awakening the subjective consciousness and process-oriented thinking of teachers and students， achieving the autonomous and self-aware development of harmonious teacher-student relationships. Through highlighting the educational value and fostering a healthy atmosphere， we can break free from the limitations of the landscaping of harmonious teacher-student relationships.

Key words： ??harmonious teacher-student relationships; landscaping; process consciousness; symbiosis and co-growth; sustainable development of education